Сценарий профессионального развития это

ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ

Э01: 10.25586^Ми.НЕТ.18.02.Р.51 УДК 159.9

Л. Б. Шнейдер, А. А. Кулямзина,

Российский новый университет

Сценарии профессионального самоопределения и особенности личности педагогов

В условиях динамично изменяющейся структуры общества меняются акценты в отношении специалиста к себе и к миру, обостряется проблема активности и самоэффективности отдельного индивида и социально-профессиональных групп. В последние годы в теории и практике профессионального развития все больше ощущается необходимость широкого осмысления сущности и смысла труда конкретных профессиональных групп, например педагогов, специфики их профессионального самоопределения. На первый план все чаще выдвигаются проблемы, связанные со становлением и реализацией профессиональных сценариев.

В отечественной научной и публицистической литературе термин «профессия» употребляется чаще всего в четырех разных значениях, выделенных Е. А. Климовым [5]. Прежде всего под ней подразумевают общность людей, занятых в конкретной области; саму область трудовой деятельности; работу, процесс деятельности в определенной области; качественную определенность человека как специалиста.

Профессии описываются как в терминах, выражающих присущие им свойства, т.е. обязанности, умения, навыки, так и в таких характеристиках, как престиж, уровень требуемого образования, материальный достаток, социальная значимость труда, привилегии и др. Профессиональное служение тре-

© Шнейдер Л. Б., Кулямзина А.А., 2018

Российский новый университет

бует выполнения функциональных обязанностей, соблюдения этических норм и следования правилам профессионального сообщества.

Решение проблемы самореализации человека на профессиональном поприще связано с вопросами профессиональной пригодности и готовности [11]. Свойство «пригодность» отличается тем, что может быть приписано лишь конкретной ситуации, включающей обязательно два компонента: «данный человек» и «данная специальность». Свойство «профессиональная пригодность» не присуще человеку как таковому. Профпригодность — это взаимное соответствие данного че-

ловека и конкретной области приложения его сил в данное время.

Оценка уровня профессиональной готовности человека к какому-либо труду должна основываться на следующих критериях: удовлетворенность трудом и взаимоотношениями в коллективе; успешность в овладении профессией или в работе; психофизиологическая «цена» труда. Также в качестве признаков готовности человека к профессиональной деятельности рассматривается степень сформированно-сти у него основных психических регуляторов деятельности: «образа объекта» (субъективного образа профессии); «образа субъекта»

ЛИДИЯ БЕРНГАРДОВНА ШНЕИДЕР

доктор психологических наук, профессор кафедры педагогического образования Российского нового университета. Сфера научных интересов: психология девиантного поведения детей и подростков, психология семейных отношений, психология развития, психология профессиональной деятельности, профессиональная идентичность, психологическое консультирование; школьно-семейное консультирование. Автор 200 опубликованных научных работ

АННА АЛЕКСАНДРОВНА КУЛЯМЗИНА

Магистрант, преподаватель кафедры педагогического образования Российского нового университета. Сфера научных интересов: психология, биографинализация педагогического работника. Автор 2 опубликованных научных работ

Показано, что профессиональное самоопределение в педагогических профессиях может иметь определенные сценарии, определяющиеся рядом параметров. Под профессиональным сценарием понимается программа (порядок действия, ключевые моменты и детали развития, очередность событий, содержательное наполнение и построение) профессионального служения и реализации себя как специалиста.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональный сценарий, эмпирическое исследование, респонденты, педагоги.

The article argues that professional identity in teaching professions may have certain scenarios, which is determined by a number of parameters. Under the professional scenario refers to the program (the order of steps, key points and details of the development, sequence of events, content and build), professional service, and self-realization as a specialist.

Key words: professional identity, professional script, an empirical study, the respondents, teachers.

(образа «Я» — самосознание); «образа субъектно-субъектных и субъек-тно-объектных отношений» (профессионального самосознания) [5].

В связи с этим, с одной стороны, повышается значение внутренней работы по обнаружению этих профессионально-дифференцирующих признаков, а с другой стороны, возрастает роль других людей, которые бы замечали эти признаки и признавали их. Профессиональное служение также связано с нравственными профессиональными ориентирами, выражающимися в ощущении субъ-ектности своего труда, ответственности за него и в переживании собственной профессиональной самоэффективности [12].

Р. Л. Кричевский отмечает, что оценка людьми своей эффективности обуславливает выбор ими профессиональной деятельности и профессиональной общности. Люди охотно берутся за такие дела и выбирают такую социальную среду, которые подвластны их контролю. Их убежденность в своей эффективности влияет на уровень мотивации, отражающейся в величине и продолжительности прилагае-

мых усилий по выполнению задачи, она позволяет не расслабляться и быстро восстанавливать уверенность в себе в ситуациях неудач. Под влиянием самоэффективности в сознании человека часто формулируются сценарии будущего поведения в различных жизненных ситуациях. Люди с сильной верой в собственную эффективность мысленно набрасывают успешные сценарии, ориентирующие их на удачное выполнение задачи [6].

Современный мир расширяет возможности для самоопределения специалистов. Развитие человека как субъекта профессиональной деятельности идет по пути «пошагового возникновения и даже преднамеренного создания им некоторых возможностей», из которых какие-то выбираются для реального осуществления. При этом в связи с исключительным многообразием и нестандартностью любых ситуаций в обществе, в мире труда и в профессиональной сфере, высоким уровнем неопределенности возможных исходов из нестандартных ситуаций принципиально невозможно заранее предвос-

хитить весь трудовой жизненный путь человека [5].

С учетом рассматриваемой социально-профессиональной ситуации Д. Сьюпер создал теорию, в которой выдвинуты следующие положения.

1. Каждый человек имеет способности, интересы и свойства личности.

2. Их совокупность определяет соответствие человека определенному ряду профессий и наоборот.

3. Наряду с этим профессиональный выбор определяется как объективными, так и субъективными условиями профессионального развития, что делает профессиональное самоопределение многомерным и неоднократным.

4. Само профессиональное развитие включает ряд последовательных стадий и фаз.

5. Его особенности определяются социально-экономическим уровнем исходной семьи, образовательным цензом родителей, свойствами индивида, его профессиональными намерениями и возможностями и др.

6. На разных стадиях развитием можно управлять, способствуя формированию у индивида интересов и способностей и поддерживая его в стремлении «попробовать» себя в реальной жизни.

7. Профессиональное развитие состоит прежде всего в развитии и реализации «Я-концепции», проявление которой в реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей.

8. Удовлетворенность работой зависит от степени реализации способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях, что в значительной степени определяется возможностью играть ту роль, которая казалась подходящей на начальных стадиях профессионального развития — «пробуждения и исследования» [10].

Свою роль в становлении сценариев и особенностей профессионального самоопределения играют определенные ожидания и предпочтения, некие идеальные образы выбранной профессии и себя в ней у каждого человека.

Возможно возникновение ошибочного (ложного) профессионального самоопределения, построенного на основе престижа профессии, элитарности профессиональных групп, супероригинальности функционального «Я». В этих случаях внутренние ресурсы профессиональной идентичности остаются незадействованны-ми, весь упор сделан на внешний аспект, антураж.

В психологическом смысле, по Эриксону, в процессе профессионального самоопределения человек проходит те же этапы, что и при социализации: доверие, автономия, инициативность, достижение, идентичность, интимность, творчество, интеграция. В устойчивом окончательном варианте оно происходит только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса [9].

Наиболее адекватным целям нашего исследования является подход В. Я. Ляудис, рассматривающей память (в ее основных формах: до-сознательной, непроизвольной; внешнеопосредованной переходной; произвольной и метапамяти) как «регуляторное образование личности, направленное на пространственно-временную (хронотопи-ческую) организацию поведения, деятельности и отношений в соответствии со смыслами и целями личности» [7, с. 9-33]. Именно эти внутренние факторы и лежат в основе конструирования сценариев профессионального самоопределения.

Далее уместно обратиться к взглядам Э. Берна, определяющего сценарий как постоянно развертывающийся жизненный план,

который формируется в раннем детстве под влиянием родителей. Концепция о том, что детские впечатления оказывают сильное влияние на матрицу поведения взрослых людей, является центральной в теории трансакт-ного анализа. В сценарной теории ключевой является идея, согласно которой ребенок составляет определенный план своей жизни и формирует основные взгляды на жизнь [3].

Следуя в русле представлений Э. Берна и его последователей, можно заключить, что существует и определенный профессиональный сценарий человека. Под ним мы будем понимать программу (порядок действий, ключевые моменты и детали развития, очередность событий, содержательное наполнение и построение) профессионального служения и реализации себя как специалиста. В нем есть те модели поведения, которые заблаговременно прописаны для определенных ситуаций и определенных профессий, в том числе педагогических. Однако взаимосвязь особенностей личности и профессионального сценария педагогов остается неизученной проблемой.

На основе проведенного теоретического анализа сформулирована цель эмпирического исследования: выявить личностные особенности и сценарии профессионального самоопределения у представителей педагогических профессий.

Выборка исследования: 31 педагог, в том числе 29 женщин и двое мужчин; возраст респондентов от 21 до 59 лет. Состоят в браке 23 человека, не состоят 9.

Особое внимание при организации эмпирического исследования уделялось вопросам этики научного исследования, общему состоянию респондентов и их отношению к тестированию, для того чтобы избежать влияния посторонних переменных.

Следует отметить, что на этапе диагностического обследования подбирались надежные и валидные методы психодиагностики, позволяющие получить достоверные данные. Для этого использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования.

Рассмотрим подробнее выбранный нами диагностический инструментарий.

Анкетирование

Респондентам была предложена авторская анкета, которая вклю-

Жажда профессиональное призвания

чала 20 вопросов. Цель анкетирования — изучение и описание выборки. Краткий вопросник Э. Берна Список, предлагавшийся респондентам, содержит только вопросы, непосредственно относящиеся к сценарному анализу, и рассматривается как дополнение полной профессиональной истории [3].

Тест«Личная эгограмма» (М. Барановская)

Это методика исследования ведущих эго-состояний, операциона-лизирующая теорию транзактно-го анализа Э. Берна, согласно которому, каждый человек ежеминутно реализует в совсем поведении одну из трех ролей: Взрослого, Родителя, Ребенка. По мнению Э. Берна, в различных ситуациях активизируются различные эго-состояния.

С помощью теста «Личная эгограмма» можно выделить следующие эго-состояния:

1) КР — эго-состояние «Критикующий Родитель»;

2) «Заботливый Родитель»;

3) «Взрослый»;

4) «Свободный или Естественный Ребенок» (Свободное Дитя);

5) «Адаптивный Ребенок» (Адаптирующееся Дитя) [2].

Методика анализа ранних воспоминаний А. Адлера

В основе метода анализа ранних воспоминаний лежит положение З. Фрейда о том, что детские воспоминания представляют собой не настоящий след давних впечатлений, а его позднейшую обработку, подвергшуюся воздействию различных психических сил более позднего времени. Результатом анализа ранних детских воспоминаний являются выводы о жизненном стиле личности (отношение человека к миру и самому себе, направленность его устремлений и выработанные им паттерны поведения, подходы к решению жизненных проблем). Для сценарного анализа важна фундаментальная оценка человеком самого себя и своего положения [1].

Охарактеризуем полученные результаты. Как отмечалось, в иссле-

довании принял участие 31 педагог. Все респонденты работают в различных школах Москвы и Подмосковья. Средний возраст педагогов -34 года, средний стаж -13 лет. 35% выборки представлены молодыми педагогами (возраст до 25 лет), 42% педагогами среднего возраста (до 50 лет включительно) и 23% -педагоги старшей возрастной группы (свыше 50 лет).

Основная часть педагогов (84%) из изучаемой выборки утверждают, что пришли на работу в школу, потому что нравится педагогическая профессия и устраивает стабильная работа. Только 3% респондентов среднего возраста указали на то, что в школу их привела безысходность. Такое же число респондентов (3%) и тоже среднего возраста затруднились обосновать свой выбор профессионального служения. Данные результаты свидетельствуют в пользу того, что педагогами сделан сознательный и позитивно окрашенный выбор образовательного учреждения. Практически все (94%) педагоги (кроме двух) имеют педагогическое образование.

97% респондентов указывают, что им нравится работа педагогом, 3% -что нет.

В работе педагогом респондентов устраивает содержание работы (58%), стабильный характер работы (6%), межличностные отношения (16%), оплата труда (10%), график работы (13%). 13% респондентов устраивает все.

Самое главное в работе педагога, по мнению респондентов, де-тоцентрация (любовь к детям, взаимодействие с ними и пр.) — 52%, интрацентрация (на себя, свое самообразование и пр.) — 42%, дело-центрация — 10% (концентрация на условиях труда, проведении уроков и пр.).

Если начать жить заново, стали бы вновь педагогом 94% респондентов, и только 6% ответили отрицательно.

В качестве эталона педагога 35% респондентов называют классиков

педагогики (Ушинского, Макаренко и пр.) и известных педагогов современности (Амонашвили и др.), 23% своих коллег, 10% своих учителей. 3% ориентируются на свою маму как эталон педагога. 16% отметили, что таковых не имеют.

Семья относится к профессиональной педагогической деятельности респондентов в основном положительно (94%), но в отдельных случаях безразлично (6%) или отрицательно (3%).

Проблемными зонами в профессиональной деятельности для педагогов являются загруженность бумажной работой (23%), условия трудовой деятельности (16%), неадекватная оплата их труда (13%), временная загруженность (10%), взаимодействие с родителями (10 %), повышенная ответственность (6%).

При этом помимо школы работали 61% опрошенных респондентов. 39% никаких других мест работы не имели. Как видим, число людей, искавших свое место в жизни достаточно велико, но тем не менее в итоге они остановили свой выбор на педагогической профессии. За спиной у респондентов отличная (29%), хорошая (61%) и средняя успеваемость (10%) в школе. 35% респондентов уже в школе мечтали о профессии учителя. Остальные опрошенные педагоги видели себя в детстве в роли врача, актрисы, балерины, парикмахера, повара, писателя, ветеринара, археолога. Обращает на себя внимание, что детские предпочтения носят нормативный характер, инициированный городским образом жизни.

В этом контексте интересны ранние воспоминания наших респондентов. В основе метода анализа ранних воспоминаний лежит предположение сторонников психоанализа о том, что детские воспоминания представляют собой не настоящий след давних впечатлений, а его позднейшую обработку, подвергшуюся воздействию различных психических сил более позднего времени. Результатом

такого анализа являются выводы о жизненном стиле личности (отношение человека к миру и самому себе, направленность его устремлений и выработанные им паттерны поведения, подходы к решению жизненных проблем). Для сценарного анализа, по мнению А. Адлера, важна фундаментальная оценка человеком самого себя и своего положения [1].

По результатам, полученным с помощью методики ранних воспоминаний А. Адлера, выявлено, что в ранних воспоминаниях опрашиваемых педагогов непременно (100%) присутствуют люди (сам субъект воспроизводимого воспоминания, сотрудники детского сада, родители, бабушки, дедушки и другие старшие родственники). Обнаруживается, что в запечатленном детским сознанием образе есть взрослый (ые) и ребенок. Сюжетно в ранних воспоминаниях предстает какая-то новая для ребенка ситуация и возбуждение, связанное с ней (65% упоминаний). Это возбуждение может окрашивать ситуацию страхом или тревогой (13% случаев). Описание ситуации чаще всего сопровождается перечислением деталей моторного (48%) или зрительного праксиса (19%).

Ф. Йейтс, ссылаясь на классическое определение памяти, повторяемое из века в век, заключает, что искусная память состоит из мест и образов. В приложении к профессиональному самоопределению место, удерживаемое в памяти, может быть указано как место профессионального служения (вспомним выражение «человек на своем месте»), а образы, удерживаемые в памяти, конструируют, предвосхищают сценарии профессиональной деятельности и образ себя в профессии [8].

В связи с этим уместно обратиться к анализу обстановки и действиям, воспроизводимым по ранним воспоминаниям. Чаще всего ребенка куда-то вели (в детский сад, церковь, на стадион 23%), везли (на море 16%) или перемещали (переезд на дачу 6%).

Иногда местом действия являлся родной дом (26%), куда кого-то приводили или должны привезти (гостей, друзей, родственников). Действия самого респондента в воспоминаниях носят, главным образом, активный характер (87%), реже — пассивный (13%). Поскольку, как известно, педагогом в античности называли раба, сопровождавшего ребенка в учебное заведение, то упоминание о том, что ребенка вели, перемещали, доставляли куда-то, наводит на мысль, что в ранних детских воспоминаниях уже присутствуют профессиональные приоритеты, связанные с педагогической деятельностью. В пользу этого же свидетельствуют неизменное упоминание связки «взрослый -ребенок», а также ситуация непременной новизны и связанного с ней возбуждения.

Эмоциональная окраска воспоминаний представлена прежде всего позитивными (77 %), нейтральными (13 %) и отрицательными (10 %) эмоциями. По-видимому, возбуждение, порождаемое новой ситуацией, продуцировало широкий эмоциональный спектр у ребенка.

В детстве любимыми сказками у респондентов были 1) женские сказки (согласно Р. П. Ефимкиной, такая отнесенность определяется по половой принадлежности главного героя) [4]; 2) сказки о зверях («Сказка о глупом мышонке», «Том и Джерри», «Курочка ряба», «Три поросенка», «Серый волк и семеро козлят», «Айболит» и др.). Выбор сказки, очевидно, обусловлен культурой, воспитанием и нередко современной ситуацией в области литературы и кино. Среди женских сказок преобладают: «Золушка» (23%), «Красная Шапочка» (10%) «Дюймовочка» (3%), «Снежная королева» (3%) и др.

Среди любимых сказочных героев преобладают женские персонажи (39%) и зверята-малыши (29%). Любимые сказки и любимые герои сказок не принадлежат одному сюжету: сказки любят одни, а любимыми героями считают персонажей из

других сказок. Но тематическая отнесенность и в той и в другой области выборов совпадает. Главное, что интересует педагогов из изучаемой выборки — проблематика взрослых и детей, что вновь наводит на мысль о раннем (бессознательном, непроизвольном) профессиональном самоопределении.

В настоящий момент больше всего респондентов беспокоят чувства тревоги, страха, грусти и беспокойства (45%), усталости (6%), ответственности (6%). Наряду с этим обнаруживаются доброжелательные чувства (10%). Есть и эмоциональная притупленность — безразличие, равнодушие (10 %). Проявление беспокойства у респондентов занимает разное время (от нескольких минут до нескольких дней). И проходит оно по-разному: от моментального исчезновения до нескольких часов.

Самые распространенные темы для домашнего обсуждения — семейные (52%) и рабочие (29%) проблемы, события прошедшего дня (16%). 6% приходится на разговоры об интересных событиях, театральных новинках, политике и пр.

Описывая себя, респонденты (90 %) указывают свои положительные характеристики («творческая личность», «общительная», «добрая», «успешный человек», «неконфликтный», «дети — мое все» и пр.). На наличие негативных, мешающих качеств указывают 16% респондентов. Чувство тупика, бессилия, обесценивания себя и своей деятельности знакомо 52% респондентов («да, когда очень устаю», «посещает периодически», «было в прошлом» и др.).

Через пять лет респонденты предполагают продолжать заниматься педагогической деятельностью (71 %) или больше времени посвящать своим детям и внукам (10%), отдыхать (16%). 13% в рамках своего профессионального пристрастия планируют открыть собственное дело (творческую студию, гончарную мастерскую и пр.), 10% планируют декретный отпуск.

Свою трудоспособность, активность и продуктивность педагоги оценивают высоко. После выхода на пенсию педагоги планируют заняться отдыхом, путешествиями, вязанием, дачей, внуками, чтением, разведением собак и пр. (87%). Только 6% педагогов намерены продолжать педагогическую деятельность («очень долго, так как профессия интересная», «насколько хватит здоровья»). 16% вообще об этом не задумывались.

Работа как место приложения своих знаний и умений нравится 97% респондентов. Но в ней есть и мучительные, по мнению педагогов, моменты. Они связаны с не устраивающим их рабочим графиком, тратой времени на бумаги (журналы), отсутствием личного кабинета, невысоким уровнем зарплаты, тотальным контролем, повышенной степенью ответственности за детей, быстрой истощаемостью вследствие усталости, недостаточно полной отдачей от своей работы.

В профессиональной деятельности внимание педагогов сконцентрировано главным образом на личности обучающегося и своей компетентности. Есть «желание учиться всю жизнь», «делать что-то еще, кроме проведения уроков в школе», «вовлекать людей в состояние потока». Особо подчеркивается значимость в профессиональной деятельности любви к детям, профессионализма и творчества.

На основании обобщенного анализа ответов на вопросы респонденты были разделены на три группы (по аналогии с жизненными сценариями победителя, непобедителя и неудачника) в зависимости от вида сценария, рассмотренного в контексте профессионализации (табл. 1).

Первая группа (20% респондентов) — «Успешные специалисты». Для людей с этим сценарием характерны принятие ответственности за свою жизнь и способность к решительным действиям для достижения цели. Цели, которые они ставят, как правило, достигаются легко и радостно.

Вторая группа (47%) — «Адаптивные труженики». Этих респондентов отличает высокая трудоспособность, которая направлена не на достижение каких-либо высоких целей, а на то, чтобы удержаться на достигнутом уровне. Этот вид сценария представляет собой «золотую середину». Человек со сценарием «адаптивного» труженика» терпеливо несет свою ношу, его ценят на работе и в семейном кругу. Эти люди не стремятся к вершинам власти, довольствуются тем, что имеют, не создают проблем окружающим.

Третья группа (33%) — «Неадаптивные труженики». Люди, имею-

щие сценарий неадаптированного труженика, даже добившись определенного успеха, не удовлетворены своим положением, для них характерно обесценивание своих достижений, неверие в собственные силы, заниженная самооценка. Они могут ставить перед собой цели и нередко достигают их, однако достижение цели не делает их счастливыми.

Наглядно результаты использования краткого вопросника Берна представлены на рис. 1.

Перейдем к результатам теста «Личная эгограмма», который позволил выявить ведущие эго-состо-яния исследуемых (табл. 2).

Таблица 1

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Критерии разделения респондентов на группы

Параметры сравнения «Успешные» «Адаптивные труженики» «Неадаптивные труженики»

Стремление к достижению цели есть не выражено есть

Удовлетворенность трудом и его результатами высокая умеренная низкая

Ориентация в профессии на творчество на содержание на стабильность

Позиция в работе активная адаптивная пассивная

Жизненный стиль победитель непобедитель неудачник

Самооценка высокая средняя низкая

Рис. 1. Обобщенные результаты использования краткого вопросника Берна

Таблица 2

Результаты теста «Личная эгограмма»

Эго-состояние человек %

Критикующий родитель (КР) 2 6,4%

Заботливый родитель (ЗР) 12 38,8%

Взрослый (В) 1 3,2%

Свободное дитя (СД) 3 9,7%

Адаптивное дитя (АД) 5 16,1%

Несколько доминирующих эго-состояний 8 25,8%

Позиция «Родителя» отражает чувства родителей, их поведение, отношения и реакции. «Критикующий Родитель» оценивает, морализирует, создает чувство вины и стыда, все знает, соблюдает порядок, наказывает, поучает, не терпит несогласия с собственной точкой зрения. «Заботливый родитель» помогает, сочувствует, понимает, утешает, успокаивает, поддерживает, вдохновляет, хвалит.

«Ребенок» проявляется в двух различных стилях поведения. «Естественный/свободный ребенок» непосредственно выражает свои чувства, поднимает бунт. Он импульсивен, эмоционален, игрив, своенравен, полон чувств, требует внимания и заботы. Он умеет любить, ненавидеть, смеяться, грустить, у него есть способность к творческому мышлению, спонтанность и другие инстинктивные качества. «Адаптивный ребенок» приспосабливается к окружающему миру и внутренним требованиям. Он поддается влиянию, оправдывается, извиняется, делает комплименты, слушается, соблюдает правила хорошего тона, безынициативен.

Единственным рациональным эго-состоянием является эго-со-стояние «Взрослого». Он самостоятельно собирает информацию, обосновывает свой выбор и оценивает свою деятельность, оперирует исключительно фактами, устанавливает причинно-следственные связи, планирует.

Анализируя результаты теста, заметим, что у респондентов преобладает эго-состояние «Заботливый родитель» (38,8%). Эго-со-стояние «Заботливого родителя» имеет высокую значимость в сфере медико-социальной и психолого-педагогической деятельности. «Заботливый родитель» помогает, сочувствует, понимает, утешает, успокаивает, поддерживает, вдохновляет, хвалит.

У 16,1% педагогов отмечается эго-состояние «Адаптивный ребенок». «Адаптивный ребенок» яв-

ляется залогом профессиональной успешности в сфере услуг, работы с клиентами. «Адаптивный ребенок» приспосабливается к окружающему миру и внутренним требованиям. Он поддается влиянию, оправдывается, извиняется, делает комплименты, слушается, соблюдает правила хорошего тона, безынициативен.

9,7% педагогов показали доминирующее эго-состояние «Свободный ребенок». Такое эго-состояние является самым творческим эго-состо-янием, поэтому определяет достижения человека в таких сферах, как наука и искусство (актеры, режиссеры, писатели, поэты, художники, музыканты и т.д.). «Естественный ребенок» непосредственно выражает свои чувства, поднимает бунт. Он спонтанен, импульсивен, эмоционален, любит играть, своенравен, полон чувств, требует внимания и заботы.

У 6,4% респондентов доминирующее эго-состояние — «Критикующий родитель». «Критикующий родитель» обуславливает эффективность деятельности представителей силовых структур. Так, например, одним из принципов функционирования армейских подразделений является соблюдение жесткой дисциплины и субординации, безоговорочное соблюдение устава и выполнение приказов вышестоящих. По-видимому, респонденты, для которых характерно данное эго-состояние, придерживаются традиционных, устаревших моделей педагогического воздействия.

У 3,2% исследуемых доминирует эго-состояние «Взрослый». Люди с преобладающим эго-состояни-

ем «Взрослого» достигают больших успехов в сфере бизнеса, менеджмента и управления.

Также следует отметить, что у 25,8% педагогов доминирует несколько эго-состояний. Среди них преобладают сочетания «Заботливого родителя» и «Адаптивного ребенка».

В связи тем, что у некоторых респондентов доминирует несколько эго-состояний, рассмотрим средние показатели по каждой шкале для выявления доминирующего эго-состояния в группе испытуемых (табл. 3).

Из табл. 2 видно, что доминирующим эго-состоянием является «Заботливый родитель», что соответствует педагогической профессии, представителями которой являются все опрошенные респонденты.

Итак, сформулируем выводы, вытекающие из нашего исследования.

Как было показано, профессиональное самоопределение в педагогических профессиях может иметь различные сценарии: «Успешного специалиста», «Адаптивного труженика», «Неадаптивного труженика». Определяющими в профессиональных сценариях педагогов являются:

1) ориентация педагогов на содержание профессиональной деятельности и стабильность работы;

2) детоцентрация (любовь к детям, взаимодействие с ними и пр.), интрацентрация (внимание к себе, своему самообразованию, саморазвитию и пр.), де-лоцентрация (концентрация на условиях труда, проведении уроков и пр.);

Таблица 3

Средние показатели по тесту «Личная эгограмма»

Эго-состояние Ср. показатель

Критикующий родитель (КР) 11,6

Заботливый родитель (ЗР) 14,6

Взрослый (В) 11,6

Свободное дитя (СД) 12,8

Адаптивное дитя (АД) 13,8

Как найти свое профессиональное призвание?

3) эго-состояния «Заботливого родителя» и «Адаптивного дитя» с элементами конвенциональ-ности в проявлениях жизненного стиля;

4) раннее запечатление памятью матрицы профессионального

служения и сознательный выбор педагогической профессии с устойчивым позитивным настроем на нее.

Для сценарного анализа, по мнению А. Адлера, важна фундаментальная оценка человеком самого

себя и своего положения. Согласно полученным результатам, у педагогов наблюдается выраженное ощущение социальной принадлежности, расширенное поле социального действия, стремление к росту и самосовершенствованию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб., 2003.

2. Барановская М. С. Тест «Личная эгограмма». URL: http://www.transactional-analysis.ru/methods/153egogramma?format=pdf (дата обращения: 04.09.2017).

3. Берн Э. Люди, которые играют в игры. М., 2017.

4. Ефимкина Р.П. Пробуждение Спящей Красавицы. Психологическая инициация женщины в волшебных сказках. СПб., 2006.

5. Климов Е.А. Психология труда / отв. ред. О. Г. Носкова. М.: Юрайт, 2017.

6. Кричевский Р.Л. Черты современного эффективного менеджмента // Очерки организационной психологии. Воронеж, 1998.

7. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

8. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1979.

9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

10. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957.

11. Шнейдер Л.Б. Основы консультативной психологии: учебно-метод. пособие. М., 2010.

12. Шнейдер Л. Б. Реконструкция идентичности: структурный и динамический аспект // Развитие личности. 2000. № 2. С. 44.

LITERATURA

1. Adler A. Praktika i teoriya individual’noj psihoLogii.SPb., 2003.

2. Baranovskaya M. S. Test «Lichnaya ehgogramma». URL: http://www.transactional-analysis.ru/methods/153egogramma?format=pdf (data obrashcheniya: 04.09.2017).

3. Bern Eh. Lyudi, kotorye igrayut v igry. M., 2017.

4. Efimkina R.P. Probuzhdenie Spyashchej Krasavicy. Psihologicheskaya iniciaciya zhenshchiny v volshebnyh skazkah. SPb., 2006.

5. KlimovE.A. Psihologiya truda / otv. red. O. G. Noskova. M.: YUrajt, 2017.

6. Krichevskij R.L. CHerty sovremennogo ehffektivnogo menedzhmenta // Ocherki organizacionnoj psihologii. Voronezh, 1998.

7. Lyaudis V. Ya. Pamyat’ v processe razvitiya. M., 1976.

8. Hrestomatiya po obshchej psihologii. Psihologiya pamyati / pod red. Yu. B. Gippenrejter, V.Ya. Romanova. M., 1979.

9. Ehrikson Eh. Identichnost’: yunost’ i krizis. M., 1996.

10. Super D. E. Vocational development. N. Y., 1957.

11. Shnejder L. B. Osnovy konsul’tativnoj psihologii: uchebno-metod. posobie. M., 2010.

12. Shnejder L. B. Rekonstrukciya identichnosti: strukturnyj i dinamicheskij aspekt // Razvitie lichnosti. 2000. № 2. S. 44.

Три сценария профессионального роста

Переживание профессионалом пика развития
своих возможностей, предельной для себя
компетентности в профессии, максимально
возможного субъективного совершенства навыков,
сопровождается далеко не только
оптимистическими личностными установками на
собственное будущее. За пиком следует спад,
особенно если вершина оказывается предельной
для конкретного человека. А рано или поздно
каждый добирается до своего предела. Жизнь по
принципу «нет предела совершенству», вероятнее
всего, означает лишь один из вариантов
неосознанности проблемы. Рассмотрим три
варианта субъективного восприятия, осознания и
переживания человеком пика своего
личностно-профессионального роста.

СИЗИФОВ ТРУД
В первом из рассматриваемых нами вариантов
индивид, приближаясь к
личностно-профессиональной вершине, неосознанно
переживает это приближение как наказание.
Субъективная неудовлетворенность продуктом
своей профессиональной деятельности здесь все
заметнее отличается от позитивных внешних
оценок. В крайнем варианте профессионал,
достигший пика и чувствующий растущую
неудовлетворенность результатами своего труда,
стремится к постоянному переделыванию уже
созданного, что в итоге нередко сводится просто к
стремлению уничтожить сделанное. Так происходит
неосознанное бегство от вершины к ее основанию.
Причем бегство от результата становится остро
соблазнительным буквально за мгновение до его
воплощения.
Каждому знакомо особенно глубокое переживание
энтузиазма, романтической настроенности,
эмоционального подъема, твердой веры в успех,
когда мы находимся лишь «в начале славных дел».
Здесь же новое начало рождается не на основе
достигнутого, а за счет уничтоженного. Подобно
Сизифу, такой человек, вознося бремя своего труда
на вершину, вновь и вновь низвергает его к
подножию. Правда, если буквально следовать мифу,
то необходимо упомянуть о том, что Сизиф
действует, на первый взгляд, не по своей воле. Его
наказали боги, и наказали, между прочим, за
гордыню. Но ведь известно, что Бог есть в каждом
из нас. По крайней мере, в каждом есть искра Божия,
поэтому данный сценарий не противоречив. Можно
сказать, что Сизиф наказал себя сам.
Итак, если субъект деятельности воспринимает
вершину своего профессионализма как наказание,
то занимается пересозданием уничтоженного. Его
позиция выражается в покорности наказанию. Его
реакция на собственный успех — самоотрицание.
Так складывается образ раба своей профессии,
вероятно приводящий к тому состоянию, которое
А.К. Маркова (1996) называет
«псевдопрофессионализмом». Таким образом, мы
расширяем известные интерпретации мифа о Сизифе
как об абсурде, предложенные в свое время
Альбером Камю. (Так художники и писатели иногда
уничтожают плоды своего творчества.)

УЛЫБКА ФОРТУНЫ
Есть иной сюжет бегства от осознания того, что
наступает пик возможностей. Достигая предельно
высоких для себя личностно-профессиональных
результатов, индивид воспринимает их отчасти как
«улыбку случая», везение, «зигзаг удачи», что
порождает своеобразное поведение. Человек не
склонен уничтожать результат, чтобы его
улучшить. Субъект деятельности неудовлетворен
достигнутым и азартно испытывает судьбу, как бы
преувеличивая успехи в своем
личностно-профессиональном росте.

Статья опубликована при поддержке интернет-магазина товаров для новорождённых «Чудо-Ребёнок.Ру». Детские коляски, автокресла,
детские кроватки, игрушки и транспорт, всё для детской комнаты, товары по уходу за ребёнком. Доставка по всей России. Посмотреть полный каталог товаров, цены, условия доставки и сделать заказ Вы сможете на сайте, который располагается по адресу: http://www.chudo-rebenok.ru/.

Гиперболизируя собственные представления о
личных успехах и требуя все более высокой оплаты
своего труда, такой человек не замечает, что его
запросы на признание превысили его достижения.
Постепенно нарастает завышенная оценка
значимости собственной деятельности. Так
происходит не прямое отрицание реальных
результатов и профессиональных успехов, а
поэтапное их обесценивание и дискредитация в
глазах окружающих. Борьба за признание и
эксплуатация прошлых достижений, вытесняя
работу, направленную на дальнейший
личностно-профессиональный рост, в конечном
счете приводят к утрате профессионализма.
При этом человек переживает внутренний конфликт.
С одной стороны, он, получив однажды блестящий,
предельный для своих возможностей результат,
пытается бесконечно эксплуатировать его,
азартно претендуя на все новые дивиденды. С
другой — он уныло и безропотно идет на поводу у
своего азарта, в глубине души понимая растущую
необоснованность личных амбиций.
Человек, именно так переживающий кризис предела
своего личностно-профессионального роста,
одновременно сочетает в себе унылую
безропотность Старика и ненасыщаемый азарт
Старухи, готовой бесконечно эксплуатировать
однажды добытую Золотую рыбку, воплотившую в
себе, на самом деле, результат
тридцатитрехлетнего труда. Даже первая реакция
человека, обнаружившего закономерный и
заслуженный итог своих многолетних трудов, но
внутренне не готового этот итог «присвоить»,
осознать как полученный собственными усилиями,
удивительно точно отражена в сюжете, избранном
нами в качестве метафоры.
Осознав полученный результат своей работы,
длившейся многие годы, то есть найдя в неводе
Золотую рыбку, «удивился старик, испугался».
Механизмом компенсации удивления и испуга —
реакции на неожиданную, ценную и воспринимаемую
как не совсем заслуженную, с точки зрения ее
нового обладателя, находку — становятся
вожделения Старухи, ненасыщаемые принципиально.
Это не совсем натуральная Старуха. Она, как и
Старик, уживается в качестве автономного,
парциального «Я» в «территориальных водах»
кризисной личности профессионала.
Внутриличностный конфликт двух парциальных «Я»
— азартно играющего с судьбой и просящего судьбу
«смилостивиться» — подменяет собой
продуктивную профессиональную деятельность,
позволяющую получать новые результаты.
Кроме того, внутренний конфликт подобного рода
приводит к доминированию внешнего локуса
контроля. Незаметно для самого себя сводя всю
свою профессиональную деятельность к игре с
судьбой, человек проигрывает как раз тогда, когда
ставки оказываются слишком высокими. Можно
сказать, что «рыбка»-судьба дала в этом случае
человеку именно то, что он на самом деле хочет, но
не подозревает об этом. Он хочет не результата, он
хочет постоянно хотеть.
У «разбитого корыта» хотеть легче, чем будучи
«владычицей морскою». Данный сценарий, на наш
взгляд, весьма похоже отражает второй способ
неосознанного и саморазрушающего бегства
индивида от осознания вершины
личностно-профессионального роста. Реакция на
успех в этом случае — новые азартные просьбы к
провидению. Позиция такого субъекта
деятельности — игра на повышение.
Так складывается образ игрока, принимая который
человек, так же как и в предыдущем сценарии,
фактически бежит от профессионального успеха,
поскольку не в состоянии принять реальность —
наступление предела своего роста.

ОГОНЬ, ВОДА И МЕДНЫЕ ТРУБЫ
Третьим сценарием является путь
личностно-профессионального самопостроения.
Достигая вершин профессионализма, человек
независим в своей самооценке от социальной
среды, которая обрушивается на него то «огнем»
ненависти, имеющей своей подкладкой зависть, то
«медными трубами» славы, то «водой» забвения.
Профессионал в этом варианте своего
саморазвития делает не то, что одобряют другие,
не то, чего другие ждут от него, не то, за что
другие его осуждают. Он делает то, чему
предназначен. Именно таким оказывается
оптимальный выход из положения, связанного с
переживанием пика, предела своих возможностей.
В обыденном сознании такой путь профессионала «с
вершины» ассоциируется прежде всего с
трагическим актерским стереотипом «он умер на
сцене». Однако здесь не имеется в виду поведение,
направленное на борьбу с молодыми конкурентами и
на подавление их. Здесь имеется в виду прежде
всего личностная центрированность на борьбе с
собой во имя того, чтобы вновь и вновь
подтверждать самому себе свое соответствие
профессии. Это становится образом и способом
проживания жизни.
Именно так, на наш взгляд, выглядит образ
профессионала, развернутый в единстве с его
образом проживания жизни, бессмысленным и
абсурдным, с точки зрения непрофессионального
большинства, образ, отраженный в притче
Хемингуэя «Старик и море». Здесь обращает на себя
внимание финал притчи. «Старик спал. Старику
снились львы».
И хотя все три сценария имеют как будто печальный
финал, однако это только кажется на первый
взгляд. У Сизифа появляется новая работа,
помогающая ему уйти, спрятаться, скрыться от
самопризнания в достигнутом пределе, после
которого начинается спад. У пушкинского рыбака
остается не только разбитое корыто, но и мощное
желание, новый соблазн. Рыбак Пушкина избавляет
себя от ужасной смерти желаний. Рыбка дала его
старухе то, чего та и хотела на самом деле. Как мы
уже отметили выше, старуха хотела не дворцов. Она
хотела хотеть. А рыбак Хемингуэя получил новую
мечту, а не только скелет рыбы, над которым
смеются туристы и которым восхищаются другие
рыбаки. Не говоря уж о том, что рыбак получил
ученика, последователя, того, кто уже сейчас
стремится продолжить дело и начать свое
восхождение к вершинам профессионализма.

Герман МАРАСАНОВ,
Российская академия госслужбы
при Президенте РФ

Сценарная
теория, развиваемая с середины 50-х годов
американским психотерапевтом Э. Берном,
объясняет процесс
выбора профессии и профессионального
поведения тем сценарием, который
формируется в раннем детстве.

В сценарной теории
утверждается, что сравнительно малое
число людей достигает полной автономии
в жизни; в важнейших аспектах жизни
(брак, воспитание детей, выбор профессии
и карьера, развод и даже способ смерти)
люди руководствуются сценарием, т. е.
программой поступательного развития,
своеобразным жизненным планом,
выработанным в раннем детстве (до
6-летнего возраста) под влиянием родителей
и определяющим поведение человека.
Выгоды и преимущества сценария очевидны:
в нем дается важнейшая мотивировка
жизненных решений, готовая жизненная
цель и предсказуемость жизненного
итога, приемлемый способ структурирования
времени и готовый опыт родителей. Хотя
в теории указывается на большую, по
сравнению с генетическим аппаратом,
гибкость и подвижность сценарного
аппарата и изменчивость его под
воздействием внешних факторов (жизненный
опыт, получаемые от других людей
предписания), все-таки сценарий не
позволяет человеку стать подлинным
субъектом собственной жизни. Для
полностью руководствующихся сценарием
может быть применено следующее
высказывание: «Если мать говорит детям,
что они закончат в сумасшедшем доме, то
это так и случается. Только девочки чаще
всего становятся пациентами, а мальчики
— психиатрами».

Человек, имеющий
сценарный аппарат, имеет и свои независимые
побуждения — «это зримые представления
о том, чтобы они сделали, если бы могли
делать то, что им хочется делать».

Сценарная
теория обращает внимание на то, что
человек, руководствующийся неосознанно
сценарием, не является субъектом выбора
профессии. Каждый человек включает в
себе три психологические позиции:
Ребенка, Взрослого и Родителя. Общая
схема сценарного построения выбора
профессии и карьеры человека такова:
решающее
(мотивирующее) воздействие при построении
карьерного или профессионального плана
индивида исходит от Ребенка родителя
противоположного пола. Взрослое
состояние Я родителя того же пола дает
человеку образцы, программу поведения.
Родительские состояния двух родителей
(матери и отца) наделяют человека
рецептами, правилами и предписаниями
поведения, которые составляют антисценарий
человека.
Например, мальчик-сын, выбирающий
профессию и карьеру, получает от матери
(от состояния Ребенка Я-матери) побуждение
быть врачом, но не просто врачом, а еще
и «победителем». И отец (Родительское
состояние Я-отца) и мать (Родительское
состояние Я-матери) мальчика указывают
ему на необходимость стать хорошим
врачом, а отец (Взрослое состояние
Я-отца) раскрывает перед мальчиком
секреты профессиональной подготовки
врача (рис.1). Если мальчик, наделенный
к тому же определенными способностями,
воспринял сценарий, то в итоге мы имеем
дело с примером хорошей карьеры. Для
того чтобы «хорошие» карьерные сценарии
действительно имели место, необходимо
выполнение ряда условий:

• родители желают
  передать, а ребенок готов, предрасположен
  к принятию этого сценария;

• у ребенка должны
  быть развиты соответствующие сценарию
  способности и не противоречащие
  содержанию сценария жизненные события;

• оба
  родителя должны иметь собственные
  сценарии
  «победителей» (т.
  е. их собственные сценарии и антисценарии
  совпадают).

Схема влияния
родителей на выбор профессионального
сценария детей

Рис.1

Примечание:
Р
— психологическая позиция «Родитель»,
Вз — позиция «Взрослый», Д — позиция
«Дитя, Ребенок»

Сценарная теория
рассматривает возможные негативные
для последующей карьеры субъекта
сценарии:

• жесткое половое
  предпочтение родителей при воспитании
  ребенка,

• очередность
  рождения ребенка в семье и наличие
  братьев и сестер,

• компенсация
  родительских профессиональных неудач,

• продолжение в
  профессиональной судьбе ребенка
  родительских карьерных намерений,

• запретительство
  превышения ребенком родительских
  профессиональных достижений и пр.

В структурном
разделе сценарной теории дается
объяснение содержанию профессиональных
выборов в связи со строением личности
субъекта и доминированием одного из
состояний Я (Родителя, Взрослого,
Ребенка). По терминологии структурного
анализа, человек счастлив, когда важнейшие
аспекты Родителя, Взрослого и Ребенка
согласуются друг с другом; для хорошей
профессиональной карьеры важна
способность людей к изоляции Родителя,
Взрослого и Ребенка так, чтобы позволить
каждому из них выполнять свои функции.
Для некоторых людей доминирующее
состояние Я становится «главной
характеристикой их профессии: священники
в основном Родители; диагносты —
Взрослые; клоуны — Дети».

Так,
психологическая
позиция Родитель
догматично влияет на личность, экономит
энергию личности, принимает и неукоснительно
выполняет решения, преуспевает в случаях
соответствия принимаемых им решений
окружающей культурной среде. Различают
два типа Родителя: догматический,
карающий Родитель и опекающий кормилец.
Личность, ведущая себя как догматический
Родитель, — напряженно работающий и
обладающий чувством долга человек,
осуждающий, критикующий других и
манипулирующий другими, как правило,
выбирает профессии, связанные с
реализацией власти над другими людьми
(военные, домохозяйки, политики, президенты
компаний, священнослужители). Личность,
постоянно ведущая себя как родитель-кормилец,
выступает как постоянная нянька,
спаситель, великодушный диктатор,
святой. Среди людей этого типа встречаются
секретари, проявляющие заботу о каждом
сотруднике, начальники, которые пытаются
вмешиваться в личную жизнь подчиненных,
но не умеющие разумно повлиять; социальные
работники.

Личность,
ведущая себя как постоянный Ребенок,
стремится к импульсивным реакциям, не
умеет самостоятельно мыслить и принимать
решения, не берет ответственность за
свое поведение. В профессиональной
жизни Ребенка привлекают сферы
деятельности, где не требуется принятия
самостоятельных решений, но необходимо
исполнение чьих-то распоряжений (работа
на сборочном конвейере, на игровом поле,
проститутки и т. п.).

Личность,
ведущая себя как постоянный Взрослый,
беспристрастна, сосредоточена на фактах
и логике, стремится обработать и
классифицировать информацию в соответствии
с предыдущим опытом. Такие личности
выбирают профессии, где не надо иметь
дело с людьми, где ценится абстрактное
мышление (экономика, вычислительная
техника, химия, физика, математика).

Соседние файлы в папке pr 3

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Профессиональное становление — это динамичный процесс «формообразования» личности соответствующей деятельности, обеспечивающий обучение, руководство, профессиональную компетентность и профессиональные важные качества развития профессионально значимых психофизиологических свойств, поиск оптимальных методов качественного и творческого выполнения соответствующей профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Основным фактором этого процесса на различных этапах становления выступает социально-профессиональная направленность, сформированная под влиянием общего комплекса, имеющегося в развитии соответствующей профессиональной деятельности и профессиональной деятельности человека. Профессиональное становление является частью онтогенеза человека, охватывает период с начала формирования профессиональных намерений до завершения профессиональной жизни. Профессиональное становление- развитие личности в процессе выбора профессии, профессиональной подготовки и профессионального образования, а также осуществление эффективной профессиональной деятельности в процессе подготовки возникают разного рода противоречия: 1) между человеком и окружающими его людьми, условий жизнедеятельности; 2) внутриличностные. Основным противоречием, доминирующим в развитии личности, является противоречие между возникшими свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности. В этом смысле, не вся профессиональная деятельность развивает личность. Есть такие виды профессиональной деятельности, которые обогащают личность, и наоборот, уничтожают его. Многое зависит от самого человека, от его взаимоотношений с профессиональной деятельностью. Образование, общие знания и общие способности и специальные способности, социально-важное и важное профессиональное качество составляют потенциал развития специалиста. Реализация этого потенциала зависит от: биологической организации человека; социальных ситуаций; характера профессиональной деятельности, идентификатора деятельности; потребностей саморазвития и самоактуализации; требований к человеку профессии; профессиональной группы. Л. М. Митина очерчивает две модели тренировочной деятельности. В моделях адаптивного самосознания человека преобладает тенденция подчинять профессиональную занятость внешнему делу в виде исполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных обязанностей, правил. Модель профессионального развития, возможность для человека выйти из такой практики, чтобы превратиться в объект практической деятельности и преобразования, чтобы преодолеть пределы своих профессиональных возможностей. Можно сказать, что первая модель подготовки специалиста, а вторая модель профессионала. Генеративные силы специалиста по развитию-это противоречие между профессиональными требованиями рабочей силы и индивидуальным стилем, опытом, навыками («труд сложен, надо переучиваться»). Главная движущая сила профессионального развития-противоречие между «Я действующим» и «Я отраженным» («Мне не нравится, как ч я работаю, могу лучше, нужно искать новые способы работы, новую информацию»). Тем не менее, возможность профессионального развития для разных специальностей разные. Человек, не стремящийся к развитию в профессиональной сфере, для которого работа- средство к существования, скорее всего не выбрать вид деятельности, требующий постоянного совершенствования. Э.Ф.Зеер выделяет несколько вариантов сценария профессионального становления личности.

1. плавно, бесконфликное профессионального становления в рамках профессии.

2. Ускоренное развитие на начальных этапах последующего формирования стагнацией и спадом. Реализуется, как правило, тоже в одной профессии.

3. С скачкообразным шагом происходит личностное и профессиональное развитие, которое приводит к личностным достижениям (не обязательно в контексте профессии) и сопровождается кризисами и конфликтами в профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка охватывает длительный промежуток времени в жизни человека, 35-40 лет: в этот период происходят изменения личности человека к его работе. Поэтому возникает необходимость разделения процесса периодов или этапов.

Этапы профессионального становления.

Этапы профессионального становления — это определенные периоды становления, для которых характерны спады и подъемы, конфликты и кризисы, основанные на взаимодействии факторов жизнедеятельности, личностного и профессионального развития. В психологической и акмеологической литературе можно найти разнообразные подходы к выделению этапов профессионального становления. За рубежом широкое признание получила переодизация Д. Сьюпера. Он охарактеризовал этапы профессиональной жизни следующим образом

1. Стадия роста (до 14 лет) представляет собой выбор молодым человеком своей будущей профессии на основании:

— фантазии (4-10 лет);

— осознания собственных интересов (11-12 лет);

— способностей (13-14 лет).

2. Стадия разведки (от 15 до 24 лет). Включает в себя:

— временное занятие определенной профессией (15-17 лет);

— переходный период (18-21 год);

— апробирование избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности (22-24 года).

3. Пробная стадия (25-30 лет).

4. Стадия стабилизации (30-44 года).

5. Стадия сохранения (45-64 года).

6. Стадия ухода (после 65 лет).

Однако следует учитывать тот факт, что эта переодизация соответствует западному стилю жизни и системе обучения и к нашим реалиям вряд ли применимы во всей ее полноте. А. К. Маркова в качестве критерии выделения этапов становления профессионала приняла уровни профессионализма личности. Она выделила следующие уровни.

1. Допрофессионализм. Здесь человек выполняет определенную работу и работу, не имея указанных выше профессиональных качеств. Иными словами, человек работает, но как новичок, не будучи специалистом, я еще не владею правилами и правилами профессии, тем более, не получаю на работу высоких и творческих результатов. Этот этап обычно проходит каждый человек в своей трудовой деятельности, но некоторые (пассивные, нездоровые) люди могут оставаться здесь на долгое время.

2. Профессионализм. Этот уровень охватывает большую часть жизни людей, которая относится к активной части населения. Здесь человек с целью получения качеств профессионала. Так, человек усваивает правила и правила профессии и выполняет сначало работу по образцу, по инструкций в процессе исполнительной работы, после чего приобретает специальность, квалификацию и осуществляет квалифицированный труд работника. Более того, развитие мотивационного, целеустремленного человека становится более осознанно выбирать свои цели в работе, превращая работу в свободную самостоятельную работу. Усвоив правила профессии, человек начинает получать в ней довольно высокие результаты, но и начинают понимать себя в профессии, самоутверждаться в профессии, развивать себя в профессии.

3.Суперпрофессионализм (высший профессионализм). Этот уровень характеризует профессиональную деятельность в ее пик («акме»), в ее больших достижениях и творческих успехах. Здесь человек из субъекта труда и профессионала превращается в творческого, инновационного, умелого, высококвалифицированного специалиста, суперпрофессионала. Главной особенностью этого уровня является» выход человека за рамки профессии», что творчески способствует обогащению его личного вклада. Это уровень профессионализма и личности наиболее существенно влияет на прогресс общества. Люди такого уровня профессионализма, умеют вовремя увидеть больше других, превышают, преодолевая сопротивление, подготавливают общество и профессию для постановки новых задач.

4. Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Этот уровень не совпадает с допрофессионализмом, у человека отсутствуют необходимые профессиональные знания и навыки. На уровне псевдопрофессионализма человек осуществляет внешне достаточно активную трудовую деятельность, но при этом наблюдаются какие-либо деформации в становлении его как профессионала: либо человек выполняет неэффективную, не соответствующую нормам деятельность (допускает «брак»); либо осуществляет внешне кипучую трудовую деятельность, маскируя ею отсутствие профессионализма; либо зацикливает всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному и тем искажая свое профессиональное и личностное развитие; или человек исходит из неверных ущербных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели узко личного индивидуального преуспевания в ущерб другим людям. Все это так или иначе характеризует отсутствие профессионализма.

5. Послепрофессионализм. Через этот уровень проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста, и каждый живет разной степени достоинства. На этом уровне человек может просто быть «профессионалом в прошлом», и можно оставаться желанным консультантом, советником, наставником, экспертом, щедро и в то же время, ненавязчиво делящимся своим опытом, профессионального опыта, достижений, ошибок, неудач, чтобы помочь молодому поколению избежать этих ошибок. Этот уровень может дать возможность получить человеку новые грани в профессионализме, который заложен в помощи и духовном обогащении других людей.

3. Профессиональное самоопределение как главный критерий профессиональной подготовки.

Конечно, в жизни человек сталкивается с разными типами самоопределения, причем не только профессиональными, но и в любых самоопределениях

— установление человеком своих особенностей, черт, качеств, способностей;

— выбор критериев и параметров оценивания себя;

— определить у себя характеристики, которые подходят выбранным критериям и нормам , принятия или непринятия себя;

— предвосхищение своих потенциальных качеств

— построение своих целей, планов;

— изменение ценностных ориентиров и пересмотр существующих критериев оценки

— пересамоопределение — человек заново принимает или не принимает себя .

Самоопределение — очень динамичный процесс. Человек то повышает «планку» критериев, то снижает её в зависимости от своих достижений, уровня притязаний, обстоятельств. Н.С.Пряжников разработал содержательную модель профессионального самоопределения, включающую ряд составляющих в этот процесс.

1. Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки.

2. Ориентация социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

3. Тотальная ориентация в профессиональном мире занятости и подбор профессиональной цели.

4. Определение ближайших профессиональных целей.

5. Информирование о профессиях, специальностях, школах, рабочих местах.

6. Понимание барьеров, препятствующих достижению профессиональных целей, знание своих достоинствах, способствующих достижению поставленных целей.

7. Начинание практической реализации индивидуального профессионального развития, перспектив и корректировки целей и планов.

Самоопределение может быть адекватным — и тогда происходит развитие личности, и может быть не адекватным, тогда это вызывает внутренний конфликт, активизирующий механизм защиты вместо процессов развития. Частями конфликта самоопределения являются различные компоненты структуры личности. Можно выделить конфликты, которые обусловлены следующими факторами:

1) составляющие руководящего положения: противоречие между мотивами профессионального роста, успехом и материальным благополучием; между самооценкой и самоуважением; между стремлением к власти;

2) несовпадением характера профессиональной деятельности и уровня профессиональной компетентности;

3) противоречием между направленностью личности на достижение успеха, карьеру, высокие материальные блага, недостаточный уровень развития способностей, качеств;

4) несоответствие взглядов на представление своих профессиональных достоинствах и реальных профессиональных возможностей;

5) противоречие между профессиональным потенциалом и социальными ограничениями(возраст, пол, и т. д.) .

Преодоление конфликтов профессионального самоопределения возможно путем развития психологической компетентности, разработки альтернативных сценариев трудовой жизни, профессиональной подготовки, деятельности по созданию профессиональных перспектив усиления «авторства» профессиональной жизни, нахождения новых смыслов профессиональной деятельности, координации своих установок, постоянного повышения уровня своей квалификации, снижения уровня притязаний и т. п.

Список литературы

studwood.ru/1542807/pedagogika/ponyatie_professionalnogo_stanovleniya_lichnosti

revolution.allbest.ru/psychology/00318803_0/html

megaobuchalka.ru/8/18540.html

Лекция № 3

Тема:  Профессиональное становление

1. Факторы и сценарии профессионального становления

2. Стадии и модели профессионального становления

3. Профессиональная адаптация

Профессиональное становление личности — процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление.

                                                     Противоречия

Рекомендуемые материалы

Влияние различных факторов на сценарий (траекторию и темп) профессионального становления личности зависит от возраста, пола и стадий становления. Гипотетически можно выделить следующие наиболее часто встречающиеся варианты сценариев:

1. Плавное, бесконфликтное и бескризисное профессиональное становление в рамках одной профессии.

2. Ускоренное развитие на начальных стадиях становления с последующими стагнацией и спадом. Реализуется, как правило, также в рамках одной профессии.

3. Ступенчатое, скачкообразное личностное и профессиональное развитие, приводящее к вершинным достижениям (не обязательно в рамках одной профессии) и сопровождающееся кризисами и конфликтами профессионального становления.

Стадии профессионального становления личности по Э.Ф.Зееру

В качестве оснований для выделения стадий профессионального становления

личности Э.Ф. Зеер берет социальную ситуацию развития и уровень реализации ведущей деятельности.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты [22].

Л.М. Митина выделяет две модели становления профессиональной деятельности:

· адаптивную модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;

· модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования и тем самым преодолеть пределы своих профессиональных возможностей.

Адаптивная модель отражает становление специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. Модель профессионального развития характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и совершенствованию.

Профессиональная адаптация.

     Указанные  особенности придают значение быстрой адаптации учителя к профессии. Начальный период вхождения в профессиональную среду специфичен своей напряженностью, важностью для личностного и профессионального развития начинающего педагога. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли новоявленный педагог как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле. 

Процесс социально-профессиональной адаптации, как частный случай адаптационных процессов вообще, тоже состоит из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов — аккомодации и ассимиляции. Но поскольку процесс ассимиляции происходит при активном участии самого учителя как личности и профессионала, постольку он может осуществляться только в процессе его педагогической деятельности.

Таким образом, процесс социально-профессиональной адаптации учителя распадается на три составляющих: процесс аккомодации, процесс ассимиляции и связующее их звено — процесс педагогической деятельности.

профессиональная адаптация начинающего специалиста — это процесс его вхождения в профессиональную среду, процесс приобретения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями профессиональной среды, ее культурой;

Основой и движущей силой всякого развития являются противоречия, и совершенно естественно, что в качестве оценки интенсивности адаптационных процессов выступает их глубина. Основными противоречиями, определяющими напряженность и интенсивность протекания процессов социально-профессиональной адаптации учителя, являются противоречия между его потребностями, способностями и нормами, своеобразными «хочу», «могу» и «должно быть». В соответствии с выявленными противоречиями можно оценивать  напряженность адаптационных процессов.

Результаты научных исследований свидетельствуют о существовании глубокой   взаимосвязи между процессами социально-профессиональной адаптации и личностного и профессионального развития педагогов. Речь идет об устойчивых изменениях, новообразованиях, организации деятельности, однако имеются и отличия. Адаптация — это начало определенного периода развития, она относительно скоротечна, поэтому процесс социально-профессиональной адаптации целесообразно рассматривать как процесс развития, но за сравнительно короткий промежуток времени. Социально-профессиональная адаптация учителя — это составляющая процесса его личностного и профессионального развития, связанная с переходом из зоны актуального развития учителя в зону его потенциального развития.

Поскольку образовательная среда является динамичной структурой, она непрерывно ставит перед учителем новые задачи. Поэтому реальная образовательная практика требует от учителя постоянного непрерывного личностного и профессионального развития. При этом для успешного протекания адаптационных процессов учителю необходимо всякий раз переходить из зоны актуального развития в зону потенциального развития, преодолевая ограничения, связанные с особенностями образовательной среды и выражающиеся в уровне своеобразного барьера между этими зонами. Для успешного преодоления ограничений необходимо, чтобы уровень актуального развития был достаточно высоким, чтобы соответствующим был уровень мотивации, так как в противном случае в рассматриваемой зоне перехода резко возрастают напряжение и опасность попадания учителя в состояние дистресса.

Адаптация — это процесс непрерывный, длящийся всю жизнь, именно социально-профессиональная адаптация определяет направление, вектор и интенсивность профессионального и личностного развития учителя. В связи с такой трактовкой процесса социально-профессиональной адаптации учителя естественным образом изменяются временные рамки этого процесса. В современной психолого-педагогической литературе одни авторы связывают этот процесс с окончанием школы, другие — с окончанием вуза, третьи — с началом профессиональной деятельности. С точки зрения развиваемых идей, эти вопросы во многом теряют свою актуальность, поскольку процесс социально-профессиональной адаптации имеет место в каждой точке траектории профессионального и личностного развития учителя как его своеобразное начало. Эти идеи позволяют рассматривать социально-профессиональную адаптацию применительно к любому периоду личностного и профессионального развития учителя (не обязательно начинающего).

Таким образом, мы приходим к пониманию процесса социально-профессиональной адаптации учителя как процесса перехода из зоны его актуального личностного и профессионального развития в зону его потенциального развития.

Процесс социально-профессиональной адаптации учителя состоит из трех компонентов: начальной фазы его личностного и профессионального развития; начальной фазы развития его педагогической деятельности; начальной фазы развития образовательной среды.

Особенности социально-профессиональной адаптации учителя:

— социально-профессиональная адаптация — начало развития, в определенном смысле его ближайшая зона, и каждый раз его начальная фаза имеет место в каждой точке траектории личностного и профессионального развития;

— социально-профессиональная адаптация — непрерывный процесс, продолжающийся всю жизнь;

—   процесс социально-профессиональной адаптации педагога включает три равноправных и неразрывных аспекта: начальную фазу его личностно-профессионального развития и начальные фазы развития образовательной среды и педагогической деятельности;

— степень адаптации отражает величину рассогласования между потребностями, способностями и нормами в данной точке траектории развития личности учителя;

—  на начальных, наиболее трудных этапах (своеобразных критических точках развития) социально-профессиональной адаптации большая роль отводится вопросам управления данным процессом, реализации специфичных для этого периода щадящих условий, так как именно в это время противоречия между потребностями, способностями и нормами, как правило, наиболее велики;

—  успешность процесса социально-профессиональной адаптации учителя определяют три параметра: уровень мотивированности к педагогической деятельности; уровень личностного и профессионального развития; особенности образовательной среды.

     Установлено, что успешность социально-профессиональной адаптации учителя определяется тремя основными параметрами: мотивированностью на педагогическую деятельность, уровнем личностного и профессионального развития и особенностями образовательной среды. Именно мотивированность на педагогическую деятельность, педагогическая направленность определяет тот порог терпения и настойчивости, который может себе позволить учитель в процессе его личностного и профессионального развития и социально-профессиональной адаптации.

Проведенный С.М. Редлихом им анализ показал, что наиболее напряженно адаптационные процессы проходят в течение первого года работы и практически cтaновятся устойчивыми уже к концу третьего года. Так, уровень адаптации в течение первого года работы равен 0,59 (при среднем 0,74 — 0,75), но на этот уровень молодой учитель выходит по итогам третьего — четвертого года работы. По его мнению, через три-четыре года работы молодой учитель становится профессионалом среднего уровня.

Наиболее острый период социально-профессиональной адаптации начинающих учителей продолжается в среднем около года, а напряженность адаптационных процессов достигает средних значений после трех лет работы.

Сущность процесса социально-профессиональной адаптации учителя основана на тесной взаимосвязи процессов социально-профессиональной адаптации учителя и его личностного и профессионального развития. Развитие — процесс, сравнительно протяженный во времени, а адаптация относительно скоротечна. Социально-профессиональная адаптация — предвестница развития, определяющая его вектор и интенсивность, а относительно учителя рассматривается как процесс его перехода из зоны актуального в зону потенциального личностного и профессионального развития.

Основными факторами, определяющими успешность процесса социально-профессиональной адаптации учителя, являются: уровень его личностного и профессионального развития; уровень мотивации; особенности образовательной   среды.   Это   позволяет   рассматривать   социально-профессиональную адаптацию как начальную фазу личностного и профессионального развития учителя (и не только начинающего) и утверждать, что социально-профессиональная адаптация учителя — процесс непрерывный, продолжающийся на всех этапах его жизни. Успешность процесса социально-профессиональной адаптации начинающего учителя определяется внешней оценкой качества профессиональной первоначальной подготовки выпускника педагогического вуза.

Успешной социально-профессиональной адаптации начинающего учителя способствуют следующие педагогические средства:

3.2. Украинская культура княжеского периода — лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.

— целенаправленное выращивание и отбор при поступлении на педагогические специальности вузов педагогически одаренных и педагогически ориентированных абитуриентов;

— обеспечение личностно-ориентированной и практико-ориентированной специальной и психолого-педагогической подготовки студентов;

—  наличие ориентира — характеристики личностного и профессионального развития выпускника для администрации образовательного учреждения, предоставленной вузом;

—  создание образовательной средой комплекса условий, обеспечивающих успешное саморазвитие начинающих учителей;

— наличие квалифицированного наставника и условий для поощрения стремления начинающего учителя к самосовершенствованию со стороны коллег и администрации;

— взаимодействие начинающего специалиста с вузом  [64].