Педагогический сценарий. Педагог как сценарист
Сценарий – это литературно-драматическое произведение, написанное как основа для предстоящего события.
Сценарист – автор сценария для кинофильма, телесериала, мультфильма, спектакля, компьютерной игры и т. д. Иногда в написании одного и того же сценария принимает участие несколько сценаристов, прежде чем режиссер выберет лучший вариант. Необязательно автор книги пишет сценарий при ее экранизации. Эта работа обычно отдается сценаристу, а автор произведения по возможности является соавтором сценария или консультантом.
Проектируя и реализовывая замысел урока, педагог в своей художественной ипостаси выступает в роли драматурга как разработчик, «выдумщик» и сценарист урока, как организатор «постановщик» в роли режиссера и как преподаватель в роли артиста.
В отличие от традиционного плана-конспекта, который понимается как заранее намеченный порядок, последовательность осуществления учебных задач, сценарий урока более многогранен, более детализирован.
Прежде всего, необходимо задуматься, для кого и для чего этот сценарий готовится:
сценарий для себя;
сценарное описания для коллег-учителей;
сценарий как техническое задание.
Разберем каждый случай подробнее.
1. Учитель готовит сценарий для себя. Это является важной подготовкой к разработке авторского урока. В отличие от плана-конспекта учитель должен более четко продумать алгоритм учебных задач. Исходя из них, учитель подбирает соответствующие дидактические приемы, продумывает, насколько и в каких случаях ему понадобятся мультимедийные средства обучения.
2. Сценарное описание для коллег-учителей. Этот вариант не только более подробен. Учитель демонстрирует, как добивался достижения поставленных педагогических целей и задач, какие технологические инструменты ему для этого были необходимы, как осуществляется переход от одного учебного эпизода к другому.
Как правило, такой вариант сценария учитель пишет уже после подготовки и даже проведения урока, когда внесены возможные коррективы, проверены на практике достижимость запланированных результатов, заранее предусмотрены возможные вопросы своих коллег.
3. Сценарий может стать настоящим техническим заданием, если учитель ориентирует его тому, кто поможет подготовить мультимедийное сопровождение урока. Такой сценарий еще более подробен. Учитель должен прописать свои требования к фону, цвету, звуковому сопровождению, динамике фрагментов, желаемых эффектах, порядок перехода от одного учебного эпизода к следующему и многое другое.
В сценарии урока больше внимания уделяется созданию обучающей полуигровой среды, в которой ученикам захотелось бы действовать самим. При этом для учителя заранее продумываются варианты «отклика» на разные действия учащихся.
Схема сценария может быть следующей:
автор (составитель) сценария, год составления;
название сценария;
адресат, целевая аудитория;
цель занятия;
задачи личностные, метапредметные и предметные;
подробное описание подготовки к занятию (обеспечение, оформление, распределение функций);
сценарий занятия (описание возможных действий учителя и учеников в связи с задачами) с методическими ремарками;
варианты подведения итогов занятия;
использованная литература.
Такого рода сценарии занятий позволяют каждому учителю, используя общий сценарий, выстраивать «свой» неповторимый урок.
2.4.2. Дизайн сценария
Дизайн – органичное новое соединение существующих материальных объектов и/или жизненных ситуаций с целью придания результатам этого соединения эстетических качеств и оптимизации их взаимодействия с человеком и обществом.
Основные категории объекта дизайна:
образ – идеальное представление об объекте, художественно-образная модель, созданная воображением дизайнера;
функция – работа, которую должно выполнять изделие, а также смысловая, знаковая и ценностная роли вещи;
морфология – строение, структура формы изделия, организованная в соответствии с его функцией, материалом и способом изготовления, воплощающая замысел дизайнера;
технологическая форма – морфология, воплощенная в способе промышленного производства вещи-объекта, дизайн-проектирования в результате художественного осмысления технологии;
эстетическая ценность – особое значение объекта, выявляемое человеком в ситуации эстетического восприятия, эмоционального, чувственного переживания и оценки степени соответствия объекта эстетическому идеалу субъекта.
Дизайн-сценарии – это полезные инструменты для обмена идеями о пользовательских действиях. Рисование дизайн-сценариев позволяет формализовать предположения и взглянуть на них под новым углом.
Сценарии могут быть использованы не только для описания того, что в данный момент происходит внутри системы или в окружении, но и для описания желаемого поведения системы. Они позволяют сфокусироваться на ее ключевых особенностях.
Как говорил Стив Джобс: «Дизайн – это не просто что-то, на что мы смотрим или ощущаем. Дизайн – это то, как оно работает».
Варианты дизайна сценария:
генерация идей – упрощает процесс обсуждения идей сценария, помогает анализировать, формализовывать и делиться видением будущего урока;
многократное повторение (итерация) – создание дизайна по имеющимся лекалам или «на лету», изучая учеников и коллег;
тестирование – создание сценария на основании детальной документации (рекомендаций, положений, инструкций и т. п.), в которой описывается что, как и кода делать.
Дизайн сценария урока. Элементы дизайна урока.
Уровни педагогического дизайна:
уровень системы курсов или курса, предназначенного для решения многих задач;
уровень «урока» (этап, необходимый для решения одной задачи, а не фиксированное время в учебном расписании);
уровень «педагогического события»;
уровень «учебного шага».
Прежде чем приступать к созданию педагогического (дидактического) материала любого уровня, автору необходимо решить следующие задачи:
определить «круг зрителей» данного ресурса (возрастная характеристика, тип деятельности обучаемых, форма обучения – очная, очно-заочная, заочная, дистанционная);
определить вид создаваемого ресурса: презентация, сайт, электронный учебник и т. д.;
определить жанр;
определить, на какую часть учебной деятельности (потребность, задача, мотивы, операции) рассчитан данный ресурс;
выделить базовую информацию, которая будет представлена в информационном ресурсе;
описать его структуру: линейный сценарий, предполагающий последовательное изучение курса, наличие различных вариантов обучения – базовый, углубленный, «облегченный», проблемно-ориентированный сценарий с хорошо разработанной навигационной структурой, которая позволяет учащимся легко перемещаться по учебному материалу;
ответить на вопрос «Зачем создается данный информационный ресурс, какие он имеет преимущества в достижении высокого уровня образовательного процесса перед традиционными ресурсами или перед уже существующими электронными?»;
возможность использования разработанного материала (т. е. это нужно только вам или представляет ценность для других);
возможность распространения распространения данного материала;
установить статус материалов – официальный, научный, научно-популярный, учебно-методический, справочный;
определить методы взаимодействия обучаемых с созданным дидактическим материалом;
при выборе материала для иллюстраций надо иметь в виду, что современные ученики выросли на телевизионных передачах и компьютерных играх, они уже приучены воспринимать зрительные образы, поэтому предоставляемый материал должен быть красочным, иметь высокое качество исполнения;
необходимо избегать языковых ошибок и стилистических недочетов;
следует использовать достижения современных мультимедиатехнологий для повышения наглядности материала (слайд-шоу из фотографий, рисунки, видеофрагменты);
создаваемый педагогический ресурс должен быть оформлен в едином стиле, иметь титульный лист, содержать информацию об авторах.
Учитель заранее делает дизайн урока. В дизайне отражаются элементы урока, с помощью которых строится конструкция урока:
структуры (логическая и деятельностная);
логические операции мышления;
связь;
вопросы;
дополнения и результаты;
отражение или же презентация.
Ключевые идеи дизайна урока
1. Привлекательность и полезность урока.
Обучающимся должно стать очень нужно и очень важно изучить проектируемый курс, а для этого мы очень хорошо должны изучить контекст и среду обучения, понять их наличные познавательные потребности и спроектировать цель курса, привлекательную и значимую именно для этой группы учащихся («цель с приправами»).
2. Интерактивность, максимальная степень активности обучающихся.
Ученик – не «обучаемый», а «обучающийся», поэтому степень его активности должна быть максимально высокой. Значит, способы «доставки» и «упаковки» (специфические термины педдизайна) учебного материала должны обеспечивать интерактивность, разнообразие форм деятельности ученика, высокую степень его самостоятельности.
3. Направленность на закрепление конкретных навыков.
Обучение должно выходить на навык. Следовательно, оно происходит в деятельности и развивает деятельность. Обязательный этап – «внедрение», т. е. применение полученного знания и навыка в новых условиях. Даже если это сугубо теоретическое обучение, все равно должно быть внедрение – рефлексивная запись в чьем-то блоге, краткое резюме по теме для следующих учеников, анализ сфер практического применения этого теоретического знания, просто консультация по этой теме другого ученика и т. п.
Элементы дизайна урока:
полное представление о контексте обучения;
портрет слушателя;
определенная потребность в обучении;
проработанная и детализированная задача обучения;
стратегии обучения;
категории знаний;
создание сценария обучения;
подбор технологий;
тип обратной связи;
инструменты оценки.
Дизайн сценария урока позволяет сделать процесс обучения ярче, интереснее, эффективнее.
1
Создание сценария урока
2
3
Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции. В.А. Сухомлинский Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра. Джон Дьюи
4
Основными методическими принципами современного урока являются: субъективация (ученик становится равноправным участником образовательного процесса); метапредметность (формируются универсальные учебные действия); деятельностный подход (учащиеся самостоятельно добывают знания в ходе поисковой и исследовательской деятельности); рефлексивность (учащиеся становятся в ситуацию, когда необходимо проанализировать свою деятельность на уроке); импровизационность (учитель должен быть готов к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения).
5
Урок должен включать следующие шесть основных этапов: мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность); целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить узнать научиться»); осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно); коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе); взаимопроверка, взаимоконтроль; рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).
6
ПОДГОТОВКА К УРОКУ МОЖЕТ СОСТОЯТЬ ИЗ ШЕСТИ ШАГОВ.. 1 – й шаг. Определение нового. 2 – й шаг. Конструирование проблемной ситуации. 3 – й шаг. Планирование действий. 4 – й шаг. Планирование решений. 5 – й шаг. Планирование результата. 6 – й шаг. Планирование заданий для применения нового знания.
7
Формулировки деятельности учителя и обучающихся Деятельность учителяДеятельность обучающихся Проверяет готовность обучающихся к уроку. Озвучивает тему и цель урока. Уточняет понимание учащимися поставленных целей урока. Выдвигает проблему. Создает эмоциональный настрой на… Формулирует задание… Напоминает обучающимся, как… Предлагает индивидуальные задания. Проводит параллель с ранее изученным материалом. Обеспечивает мотивацию выполнения… Контролирует выполнение работы. Осуществляет: индивидуальный контроль; выборочный контроль. Побуждает к высказыванию своего мнения. Отмечает степень вовлеченности учащихся в работу на уроке. Диктует. Дает: комментарий к домашнему заданию; задание на поиск в тексте особенностей… Организует: взаимопроверку; коллективную проверку; проверку выполнения упражнения; беседу по уточнению и конкретизации первичных знаний; оценочные высказывания обучающихся; обсуждение способов решения; поисковую работу обучающихся (постановка цели и план действий); самостоятельную работу с учебником; беседу, связывая результаты урока с его целями. Подводит обучающихся к выводу о… Наводящими вопросами помогает выявить причинно- следственные связи в… Обеспечивает положительную реакцию детей на творчество одноклассников. Акцентирует внимание на конечных результатах учебной деятельности обучающихся на уроке Записывают слова, предложения. Делят (звуки, слова ит.д.) на группы. Выполняют упражнение в тетради. По очереди комментируют… Обосновывают выбор написания… Приводят примеры. Пишут под диктовку. Проговаривают по цепочке. Выделяют (находят, подчеркивают, комментируют) орфограммы. На слух определяют слова с изучаемой орфограммой. Составляют схемы слов (предложений). Проводят морфемный анализ слов. Отвечают на вопросы учителя. Выполняют задания по карточкам. Называют правило, на которое опирались при выполнении задания. Читают и запоминают правило, проговаривают его друг другу вслух. Озвучивают понятие… Выявляют закономерность… Анализируют… Определяют причины… Формулируют выводы наблюдений. Объясняют свой выбор. Высказывают свои предположения в паре. Сравнивают… Читают текст. Читают план описания… Подчеркивают характеристики… Находят в тексте понятие, информацию. Слушают стихотворение и определяют… Слушают доклад, делятся впечатлениями о… Высказывают свое мнение. Осуществляют: самооценку; самопроверку; взаимопроверку; предварительную оценку. Формулируют конечный результат своей работы на уроке. Называют основные позиции нового материала и как они их усвоили (что получилось, что не получилось и почему)
8
Опорная таблица для конструирования учебного занятия Образовательные задачи УЗВозможные методы и приёмы выполнения * Организационный этап Приветствие, проверка подготовленности, организация внимания Рапорт дежурного, фиксация отсутствующих, стихотворный настрой и др. * Проверка выполнения домашнего задания Установить правильность, полноту и осознанность домашнего задания, выявить и устранить в ходе проверки обнаруженные проблемы Тесты, дополнительные вопросы, продолжи ответ…, разноуровневые самостоятельные работы * Подготовка учащихся к работе на основном этапе Обеспечить мотивацию, актуализация субъектного опыта Сообщение темы и цели (в виде проблемного задания, в виде эвристического вопроса, через показ конечных результатов, использование технологической карты мыследеятельности – кластер. В начале урока даётся загадка, отгадка к которой будет открыта при работе над новым материалом * Этап усвоения новых знаний и способов действий * Обеспечить восприятие, осмысление и первичное запоминание изучаемого материала * Содействовать усвоению способов, средств, которые привели к определённому выбору * Работа с определением * Использование обыденных аналогий * Представление основного материала одновременно в словесной и знаково-символической формах, представление изученного материала в сравнительных и классификационных таблицах, рассказ, лекция, сообщение, модульное обучение, использование компьютерного учебника, проблемное обучение, коллективное обучение, построение структурно- логической схемы, генетический метод обучения * Первичная проверка понимания изученного Установить правильность и осознанность изученного материала, выявить пробелы, провести коррекцию пробелов в осмыслении материала Опорный текст, подготовка учащимися своих вопросов, своих примеров по новому материалу * Этап закрепления новых знаний и способов действий Обеспечить в ходе закрепления повышение уровня осмысления изученного материала, глубины понимания Использование взаимообразных задач, вопросно-ответное общение, придумывание своих заданий * Применение знаний и способов действий Обеспечить усвоение знаний и способов действий на уровне применения их в разнообразных ситуациях Разноуровневые самостоятельные работы, деловая игра, учебные ситуации, групповая работа, дискуссия * Обобщение и систематизация Обеспечить формирование целостной системы ведущих знаний учащихся, обеспечить установление внутрипредметных и межпредметных связей Построение «дерева» «темы», построение «здания темы». Построение блок-формулы: уменьшаемое- вычитаемое=разность. Учебные ситуации, «пересечение тем» * Контроль и самоконтроль знаний и способов действий Выявление качества и уровня усвоения знаний и способов действий Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы, тесты, задания на выделение существенных признаков (глубина) задания, на конструирование нескольких способов решения одной и той же задачи (гибкость), задачи с избыточными, противоречивыми данными (способность к оценочным действиям) * Коррекция знаний и способов действий Проведение коррекции выявленных пробелов в знаниях и способах действия * Использование разделённых на мелкие этапы и звенья упражнений * Применение развёрнутых инструкций с регулярным контролем. Тесты, задания с пропусками, структурно- логические схемы с пропусками * Информация о домашнем задании Обеспечить понимание учащимися цели, содержания и способов выполнения домашнего задания Три уровня домашнего задания: * Стандартный минимум * Повышенный * Творческий * Подведение итогов занятия Дать качественную оценку работы класса и отдельных учащихся Сообщение учителя, подведение итогов самими учащимися * Рефлексия Инициировать рефлексию учащихся по поводу своего психоэмоционального состояния, мотивации своей деятельности и взаимодействия с учителем и одноклассниками Телеграмма, СМС, незаконченное предложение, координаты
9
Методический конструктор урока
10
Этап мотивации Нестандартный вход в урок. Отсроченная отгадка. Ассоциативный ряд. Удивляй! Удивляй! Фантастическая добавка. Необъявленная тема.
11
Этап актуализации Цепочка признаков Я беру тебя с собой. Да — нет. Шаг за шагом. До-после. Жокей и лошадь. Толстый и тонкий вопрос. Вопросительные словаВопросительные слова.
12
Этап актуализации Согласен — не согласен. Игровая цель. Корзина идей, понятий, имен. Развивающий канон. Ложная альтернатива.
13
Этап постановки учебной задачи Пинг-понг «Имя – Значение». Лови ошибку. Инсерт Послушать-сговориться-обсудить ЗХУ Хорошо -плохо. Связи Зигзаг
14
Этап постановки учебной задачи Стратегия «ИДЕАЛ». Своя опора. Целоечасть. Частьцелое. Изобретательская задача Конструктор ТРИЗ «Событие» Конструктор ТРИЗ «Совмещение противоположностей» Конструктор ТРИЗ «Совмещение противоположностей»
15
Этап постановки учебной задачи Стратегия «ИДЕАЛ». Стратегия «Фишбоун». Силовой анализ. Генераторы-критики. Генераторы-критики Диаграмма Венна. Обратный мозговой штурм.
16
Этап закрепления Морфологический ящик. Создай паспорт. Ситуационные задачи. Ситуационные задачи Изобретательские задачи. Изобретательские задачи Метод интеллект-карт. Жокей и лошадь. Цепочка признаков. Диаграмма Венна. Рюкзак
17
Этап самостоятельной работы Хочу спросить. Толстый и тонкий вопрос. Вопросительные слова. Вопросительные слова Вопрос к тексту. Вопрос к тексту Ромашка Блума.
18
Этап рефлексии «Телеграмма». Цветные поля. Мысли во времени. Шесть шляп. Синквей. Синквей Райтинг. Райтинг
19
Этап рефлексии Хайку. Хайку Диаманта. Диаманта До -после. ЗХУ Сообщи свое Я. Рюкзак. Рюкзак
20
Полезные ссылки ome — Цифровой конструктор урока (разработчик Селихова Татьяна Юрьевна.) ome Селихова Татьяна Юрьевна. — ОТКРЫТЫЙ УРОК:
21
Задание
1
-
Изучите
методические рекомендации Т. А.
Сергеевой и Н. М. Уваровой
к проектированию сценария учебного
занятия. -
Подумайте,
почему в вопросе звучит слово «сценарий»,
каким синонимом его можно заменить? -
Составьте
обобщающую таблицу по функциям учебного
занятия и содержанию деятельности
преподавателя.
Т. А.
Сергеева, Н. М. Уварова:
«Разработка
сценария учебного занятия (как
реализовать
замысел?).
После
постановки целей педагогу необходимо
сделать следующий шаг – сконструировать
учебное занятие, разработать своеобразный
сценарий, который бы воплотил его
замысел. Независимо от многообразия
и специфики типов любое учебное
занятие
должно нести следующие функции и
соответствующие им этапы.
Первая
функция
– введение
обучаемых в
учебную деятельность.
Здесь
надо пояснить, что учебная деятельность
– это специфический вид деятельности,
отличный от других, например, трудовой
деятельности как по процессу, так и
по результату. Если результатом последней
является материальный или идеальный
продукт (выточенная деталь, изготовленный
чертеж, решенная задача и др.), то учебная
деятельность должна завершаться
сформированным умением, навыком или
способностью. Это вроде бы очевидный,
но далеко не всегда осознаваемый
обучаемыми и даже отдельными педагогами
факт. На вопросы: «Вы сегодня учились?
Каков результат учебы?», нам довольно
часто приходилось слышать ответы:
«Обработала карман», «Выточил изделие»,
«Отремонтировал прибор» и др. Вместо
результата учебной деятельности
предъявляется результат трудовой
деятельности. Ну что тут такого, спросите
Вы, зачем такие тонкости, и так все ясно.
Но дело в том, что любой человек только
тогда становится субъектом собственной
деятельности, когда он осознает свои
цели, и соответственно – результаты
труда, а также принимает их, что далее
может выражаться в его готовности этих
целей достигать.
Вернемся
к названной выше функции учебного
занятия. Ее не следует отождествлять с
оргмоментом (традиционное название
первой части урока), когда педагог
осуществляет ряд организационных
действий и психологически настраивает
учащихся на учение. Введение
в учебную
деятельность предполагает: а) создание
у обучаемых учебной мотивации («мотив»
– побудитель к действию, «мотивация»
– процесс побуждения, стимулирования
мотивов); б) осознание и принятие учащимися
учебной цели.
Хорошо
известно, что все люди, и учащиеся в том
числе, далеко не всегда осознают мотивы,
побуждающие их к учебной деятельности.
Но если среди мотивов учащихся полностью
отсутствуют познавательные, например,
они выполняют задание, чтобы занять
себя (раз пришел, то надо что-то делать),
то его деятельность нельзя назвать
учебной. Нет интереса, и любая деятельность
превращается в формальность, сам
процесс становится тягостным, а результат,
как правило, далек от цели.
Ниже
приведем несколько советов по мотивации
обучаемых (особый акцент сделаем на
взрослых), которыми может воспользоваться
педагог, проектирующий первый этап
занятия:
-
поскольку
взрослый человек обладает опытом, то
ему интересно, если его опыт
учитывается; -
взрослый
человек прагматично ориентирован на
обучение, поэтому использование
жизненных
проблемных ситуаций –
эффективный
прием стимулирования мотивации; -
взрослый
хочет понимать, что он делает, поэтому
объясните,
как
полученные знания могут применяться
в его
профессиональной
жизни; -
взрослый
стремится к самостоятельности,
самоорганизации,
предоставьте ему эту возможность в
учении; -
создайте
ощущение личной
ответственности;
-
в
обучении взрослый предпочитает
совместную
деятельность,
предоставьте ему эту возможность; -
взрослые
лучше обучаются в неформальной
обстановке,
постарайтесь
учесть это с первых минут занятия; -
задумайте
интригу – эмоции
помогут
вызвать интерес; -
поощряйте
обучаемых,
но помните, что поощрение только тогда
усиливает мотивацию к учению, когда
сам учащийся воспринимает свое
решение как интересное и требующее
от него значительных усилий;
-
будьте
заинтересованы сами; -
дайте
возможность учащимся общаться; -
не
«тяните одеяло на себя», дайте возможность
самим обучаемым действовать
активно.
А
вот несколько способов уничтожить
мотивацию, их тоже полезно знать:
-
не
вступайте с обучаемыми в контакт; -
сделайте
вашу аудиторию пассивной с первых
минут занятия; -
почаще
критикуйте ваших учащихся репликами
типа «Неужели вам
не ясно?», «Сколько же можно повторять
одно и то же?», «Могли бы
и вовсе не приходить на занятие, это
же не мне нужно, а вам!» и др.; -
сделайте
так, чтобы человек почувствовал себя
глупо, задавая вопросы; -
не
давайте возможности учащимся общаться
друг с другом.
Задание.
Представленные выше перечни приемов
стимулирования учебной мотивации,
а также способов ее «уничтожения» далеко
не полные, дополните их, используя свой
опыт и опыт коллег – получится
неплохая, а главное – крайне необходимая
коллекция.
Теперь
еще раз об учебной цели. Педагоги часто
полагают, что предъявив (озвучив) свою
цель, они довели до сознания слушателей
смысл учебной работы, которую им предстоит
сделать. Это иллюзия, которую вы можете
легко проверить. Спросите у своих
обучаемых, какова их учебная
цель, и
убедитесь в том, что многие не только
не ответят на ваш вопрос, но и не поймут
его. Но как же можно начинать занятие,
если те, ради которых замысливается
весь сценарий, не осознают своей
учебной цели, а значит, не видят возможного
результата. Другими словами, создается
ситуация: «Пойди туда, не знаю куда,
принеси то, не знаю что».
При
обучении взрослых людей это особенно
важно. Они хотят понимать, что делают,
поэтому в начале занятия необходимо
помочь им увидеть, осознать и принять
учебную цель, т. е. захотеть ее
реализовать.
Итак,
вначале учебного занятия надо
заинтересовать обучаемых и сделать
так, чтобы они поняли, чему будут учиться.
Вторая
функция,
которую должен предусмотреть педагог,
создавая сценарий учебного занятия,
– создание
учебной ситуации, т. е. такого действа,
в котором будут достигаться учебные
цели. Здесь
с Вашей стороны уместны вопросы:
«Что такое учебные ситуации
и как
их создать?» и «Является ли учебной
ситуацией лекция, которую я планирую
прочитать?». Попробуем внести разъяснения.
Сегодня
образование на всех его ступенях (в том
числе подготовка и переподготовка
на производстве) стремится выйти на
качественно новый уровень, потому
что Отечеству нужны профессионалы…
В
то же время нельзя не видеть, что
традиционные системы обучения не
дают нового качества подготовки. Они в
большей мере носят информационный
характер, ориентированы
на активную деятельность педагога,
а не самих обучаемых. Не удивительно
поэтому, что самым распространенным
методом обучения, особенно на теоретических
занятиях, по-прежнему остается лекционный.
Главной
особенностью традиционного педагога
сегодня является ориентация на запоминание
учащимися
того или иного материала или алгоритма
действия и дальнейшую правильность
выполнения. Современные программы
подготовки или переподготовки рабочих
ориентированы
исключительно на данный тип деятельности
педагога…
Итак,
вернемся к учебным ситуациям. Создать
их простой передачей
информации
(даже устами самого искусного оратора)
невозможно, так как не возникает
повода для учения. В ходе прослушивания
лекции есть «предтеча» учению, а самого
учения нет. Должна быть создана учебная
ситуация, а для этого педагогу нужны
особые задачи.
Учебные
задачи.
Смысл
их станет яснее, если сопоставим
конкретно-практическими задачами,
которые обычно предлагают учащимся
на занятиях. Эти задачи нацелены на
получение
результата, содержащегося
в условии самой задачи (например,
определить доказать то-то, собрать
то-то, проанализировать то-то и др.).
Особенность учебных задач состоит в
том, что они нацелены на
усвоение
способа действия (как решал?).
За
счет освоения обучаемыми способа решения
происходит размышление, формируются
познавательные процессы, что современному
рабочему-профессионалу необходимо как
воздух. Важно
помнить о
том,
что решение учебной задачи – это не
продукт, а средство
достижения
целей учебной деятельности. В
учебном процессе должны использоваться
как те, так и другие задачи. Кроме того,
любая конкретная практическая задача
(задание, упражнение) может превратиться
в учебную,
если
педагог переориентирует учащегося на
осмысление того, как
он решал
эту
задачу (выполнял упражнение и др.).
При
продумывания характера задач (заданий),
которые Вы предложите своим подопечным
на учебном занятии, важно помнить о том,
что: а) к достижению учебной цели ведет
решение не одной задачи (выполнение
одного задания), а их набор; б) важно не
сколько, а какие задачи должен решить
обучаемый в соответствии с поставленными
целями.
При
составлении или подборе задач (заданий,
упражнений) по преподаваемому курсу
педагог может руководствоваться
следующими рекомендациями психологов.
Целесообразно
подбирать или составлять задачи:
-
с
полным набором существенных условий; -
с
недостатком некоторых условий; -
с
наличием всех необходимых, но с
добавлением лишних условий; -
с
недостатком некоторых необходимых
условий, с одной стороны, и с избытком
несущественных данных – с другой. Эти
задачи желательно сопровождать рисунками
и чертежами.
Задачи
могут носить как мыслительный характер
и решаться на уроках теоретического
обучения, так и практические задачи для
производственных занятий. Но
к ним должно быть предъявлено важное
требование: они непременно должны быть
трудными для учащихся при решении или
практическом исполнении. Это
утверждение может вызвать мысль о том,
что наши слушатели отличаются разным
уровнем подготовки. Ответ в этом
случае очевиден. Вы должны подойти
к
подбору задач дифференцированно:
разделить учащихся по уровню их
подготовки
на группы и для каждой из них подобрать
задачи соответствующего
уровня. При этом надо помнить о том, что
«планка» трудности должна быть не
слишком низка, тогда задача не вызовет
затруднения, но и не слишком высока,
чтобы не отбить интереса к ее решению.
Правильное решение относительно легких
задач не переживается обучаемыми
как успех.
Итак,
учебные задачи подобраны и составлены,
что должен сделать дальше наш
педагог-сценарист?
Третья
функция,
которую проектирует педагог, создавая
сценарий учебного занятия, –
обеспечение
учебной рефлексии. Попробуем
разобраться в том, что это такое.
Воспроизведем ситуацию, в которой
учащиеся решают учебную задачу, как
говорилось ранее, мыслительную или
практическую, например, кладут плитку
с намеренно (по замыслу педагога)
неправильно составленным раствором и
она отпадает от поверхности.
Задание.
Обратитесь к своему прошлому опыту и
опишите поведение разных педагогов
в указанной выше ситуации.
Наш
опыт говорит о следующем. Одни педагоги
сразу дают действиям учащихся
квалификацию типа: «Неправильно»;
занимают рабочее место, сами исправляют
ошибку или показывают, как устранить
затруднение. Другие педагоги помогают
своему подопечному проанализировать
свои действия, понять причину затруднения
и придумать, как из этого положения
можно выйти.
Какой
из этих педагогов организует учебную
деятельность? Конечно, второй. Он не
замещает учащегося собой, а организует
его учение. Подтверждается суждение
о том, что люди учатся на своих ошибках.
Действительно, если педагог заранее
провоцирует с помощью задач затруднения
учащихся, а потом организует их обсуждение,
то результатом является приобретение
учащимися умений выполнять такого типа
задачи.
Таким
образом, продумывая сценарий учебного
занятия, педагог должен смоделировать
ситуацию учения.
Далее следует сформулировать вопросы
для организации учебной рефлексии типа:
«Что
ты делал?» (вопрос аналитического жанра,
призывающий учащегося воспроизвести
как можно подробнее свои действия до
затруднения); «Что у тебя не получается?»
(вопрос нацелен на поиск учащимся «места»
затруднения, ошибки); «Какова причина
твоего затруднения или ошибки?»
(критический вопрос); «Как надо выйти
из затруднения?» (вопрос, ориентированный
на построение учащимся нормы действия).
Но
если учащиеся не могут построить своей
версии из сложившегося положения,
то появляется возможность для «солирования»
педагога. Он либо еще раз повторяет
демонстрацию, но с новыми акцентами
в тех местах, которые вызвали у обучаемых
затруднение, либо читает лекцию (цикл
лекций), где дается информация, необходимая
для решения задачи такого типа, которая
решалась учащимися.
Важно
подчеркнуть, что в подобной ситуации
исчезает проблема отсутствия у обучаемых
интереса к учебе. Лекция читается не
тогда, когда учащиеся еще не знают, куда
ее поместить в своей голове, поэтому
часто теряют интерес, а «под потребность»,
т. е. намаявшись с затруднениями,
построив свои предположения, они готовы
и хотят слушать педагога. Место
теоретической лекции оправдано. Таков
современный взгляд на организацию
учебных ситуаций.
Наконец,
четвертая
функция,
которая попадает в поле внимание
педагога, разрабатывающего сценарий
урока, – функция
обеспечения контроля за деятельностью
обучаемых.
Первая
позиция. Если в других видах деятельности,
например
в трудовой, контролю подлежит
преимущественно ее продукт (изготовленная
деталь, отремонтированный узел,
приготовленный раствор
и др.), то в
учебной педагог должен контролировать
не продукт, а изменения, происшедшие
в учащемся («дельта» между не умел и
умеет). Именно эти изменения являются
действительным продуктом учебной
деятельности. Даже когда Вы, уважаемый
педагог, отмечаете только факт решения
или не решения задачи (выполнения или
невыполнения задания), Вы осознано или
неосознанно стремитесь мысленно
восстановить ход решения задачи и
выполнения задания и на этой основе
оценить результат. Для самого учащегося
контроль за правильностью выполнения
задания означает направленность сознания
на собственную деятельность.
Второе
позиция – контроль как таковой – имеет
ценность только
в том случае, когда
он постепенно переходит в самоконтроль.
Согласитесь, уважаемый читатель, что
педагог должен научить рабочего самого
контролировать свои действия, как
промежуточные, так и итоговые,
оценивать качество результатов своего
труда и способы, которыми он получил
этот продукт. К тому же, как отмечалось
выше, умение осуществлять самоконтроль
является одним из обязательных требований
к рабочим и специалистам любой профессии.
Особенно это важно при подготовке
рабочего к индивидуальной деятельности,
где он «сам себе режиссер» и контролирует
свою деятельность тоже сам. Но этому
его надо учить, а следовательно, при
подготовке учебного занятия специально
продумывать…»
[47,
с. 18–28].
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
19.05.2015979.78 Кб13n1.rtf