Социальная значимость сценария

1.1 Актуальность и социальная значимость

Любовь-
могучая сила, способная созидать, делать
открытия и даже остановить деградацию
морали. Разговор о любви – извечная
тема, не имеющая возраста, границ,
национальности, она всегда интересна,
всегда актуальна, всегда сложна.

Каждый
человек хотя бы раз в своей жизни,
влюблялся. Среди городского шума и
суеты, будничных проблем и забот
прекрасное чувство любовь согревает
наши сердца и душу. Распадаются империи,
разделяются страны, умирает люди, но
остается любовь, соединяются сердца,
рождающая бесконечность чувств и
событий. Любовь — это не только самое
древнее чувство человека, но и самое
благородное, созидательное и самое
человеческое. Страдание, унижение,
зависть, эгоизм, честолюбие, жадность
— все меркнет перед очищающей силой
любви. Иногда она столь огромна, что
найти себе выход может только трагически.

В
наше время актуальность этого праздника
заключается в том, что именно в этот
день вся мужская половина старается
сделать и преподнести что-то приятное,
сокровенное, нежное для каждой девушки
на свете. Я считаю, что этот праздник
должны праздновать не один раз в год, а
каждый месяц, так как любовь – это чуткое
и трогательное, нежное и ласковое чувство
на целом свете, ведь как говорят:« Зачем
любить, если об этом нельзя прокричать
на весь мир…».

Сегодня,
у многих народов мира, День всех
влюбленных стал самым любимым массовым
торжеством. Ведь в этот день, каждый,
от мало до велика, сможет найти ту
единственную и неповторимую – свою
половинку. День Святого Валентина –
праздник всех влюбленных, один из самых
желающих и давних.

1.2 Цель и задачи

Цель:

сохранение
и дальнейшее развитие традиций
празднования Дня всех влюбленных в
городе Пинске.

Задачи:

— воспитать
на примере романтических отношений у
молодого поколения, эстетический вкус
у каждого из участников праздника

—
сформировать интерес к гармоническим
отношениям молодым людям

— подчеркнуть
аспект значимости любви

— удовлетворение
духовных потребностей населения

— организация
досуга у населения в городе Пинске.

— развитие
творческого потенциала у участников
праздника

— приобщить
участников к миру «прекрасного»

1.3 Новизна или преемственность праздника

Работа
над праздником « День всех влюблённых»,
началась с написания авторского
сценария концертно- конкурсной программы.
За основу которого я взяла проблемы в
повседневной жизни молодежи, сделав
акцент на эстетические отношения в
быту. Мне хотелось показать именно те
проблемы, из-за которых у молодежи
случаются разногласия, непонимание и
что ещё хуже ссоры , для того, что бы
каждый зрители в зале, смотрев это
программу, сделал вывод про свои личные
отношениях. Я хотела, что бы люди научились
управлять своими чувствами во благо
своих любимых, а не во вред.

Почему
именно игра? Потому, что благодаря игре
можно более зрелищно и развёрнуто
показать всё те мелочные нюансы, которые
происходят у нас в жизни. Так, как через
игру можно проследить и прочувствовать
определенные моменты эстетических
чувств и отношений, что
во власть любви попадают все, не зависимо
от возраста, состояния здоровья, религии
и социального статуса, дать возможность,
раскрыть зрителю все, что скрывается
за кулисами семейно- бытовой жизни.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Сценарий как инструмент социализации

Как определяет М. Коул, «сценарий — это событийная схема, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они играют, какие объекты используют и каковы причинные связи. «[1] Кэтрин Нельсон говорит о «сценариях » как об «обобщенных событийных схемах «. Сценарии обеспечивыют «базовый уровень представления знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям и мотивам «[2] По мнению Нельсон, в процессе социализации взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чемуто. По существу, они используют свои знания о принятых сценариях для наложения ограничения на действия детей и позволяют детям включаться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом смысле «освоение сценариев играет центральную роль в освоении культуры «.[3]

Патриция Миллер так сумировала взгляд культурноисторических психологов на процесс онтогенетического развития: «По мере того, как дети вовлекаются в совместные с другими людьми интерпсихические акты, в частности, в диалог, эти акты постепенно становятся для них интрапсихическими. В этом смысле функционирование индивидуальной психики имеет социокультурное происхождение. Речевое взаимодействие с другими людьми постепенно становится разговором с собой и для себя (эгоцентрическая речь), а затем безмолвной мысленной диалогической речью. Дети интериоризируют (Л.Выготский) или присваивают (Б.Рогофф) информацию и способы мышления из своих взаимодействий с родителями, другими взрослыми, более способными сверстниками. Технические и психические средства, предоставляемые культурой, опосредуют функционирование интеллекта. «[4]

В процессе онтогенеза происходит фундаментальные структурные изменения, заключающиеся в том, что для существа живущего в культурной среде, опосредование действий культурой становится второй природой. «Дети не рождаются способными к опосредованию своей деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые, заботящиеся о них, имеют такую способность. Фактически, сами дети, входя в мир, становятся в некотором важном смысле культурными объектами. Изменения способов, которыми они присваивают набор культурных средств своего общества в процессе превращения в его взрослого представителя, является центральными в онтогенетических изменениях… Основной факт, свидетельствующий о возникновении человеческой сущности из символического характера культурного опосредования, состоит в том, что когда новорожденные входят в мир, они уже является объектами культурной интерпретации со стороны взрослых… В 1970-х гг. педиатор Эйден Макфарлейн записывал разговоры между акушерами и родителями новорожденного. Он обнаружил, что родители практически сразу начинают говорить о новорожденном и с ним. Типичным высказываением о новорожденной девочке может быть, напр.: «Я буду страшно беспокоиться, когда ей исполниться восемнадцать » или «Она не сможет играть в рекби «. В опыте английских мужчинн и женщин, живших в 50ые гг., представление о том, что девочки не играют в рекби и о том, что, став подростками, они окажутся объектами сексуальных домогательств со стороны мальчиков, которые будет ставить их в рискованное положение, могло считаться общепринятым. Используя эту информацию, извлеченную из своего культурного прошлого, и считая культуру относительно неизменной (т.е. считая, что мир их дочери будет очень похож на их собственный), родители проектируют вероятное будущее для своего ребенка… Родители вносят будущее в настоящее. Воспоминание (чисто идеальное) родителей о своем прошлом и представление о будущем своих детей становится фундаментальным материальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный и нелинейный процесс преобразований порождает хорошо известное явление, заключающееся в том, что даже взрослые, не имеющие никакого представления о реальном поле новорожденного, будут обращаться с ребенком совершенно поразному в зависимости от его символического культурного «пола «, например, они будут подбрасывать младенцев в голубых пеленках и приписывать им «мужские » качества, в то время как с младенцами в розовых пеленках они будут обращаться мягко и приписывать им красоту и кроткий нрав. Иными словами, взрослые буквально создают различные материальные формы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, обеспеченных их культурном опытом. Заметим, насколько эта ситуация отличается от воплощенной во взгляде на развитие ребенка с точки зрения теории научения. Взрослые основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка, чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок является для них существом культуры, и именно так они с ним обращаются… Пример Э. Макфарлейна также показывает важное различие между социальным и культурным, которые нередко смешиваются в теориях развития, основанных на противопоставлениях среды организму или природы воспитанию. Термин «культура » в этом случае относится к закрепленным в памяти формам деятельности, считающимися подходящими, в то время как «социальное » относится к людям, чье поведение соответствует культурным нормам и в чьем поведении применяются принятые культурные образцы. Этот пример побуждает культурноистторических психологов сделать особый акцент на социальном происхождении высших психических функций. «[5]

Анализ высказываний родителей при первом взгляде на своего ребенка помогает нам понять, как влияет культура на непрерывность и скачки в индивидуальном развитии. Думая о будущем своих младенцев, эти родители полагают, что дела всегда будут обстоять так же, как они обстояли прежде. Это предположение стабильности заставляет вспомнить выразительный образ Л. Уайта: во временном отношении сформированная культурой психика является «континуумом, простирающимся в бесконечность в обоих направлениях «. Таким образом опосредование культуры позволяет людям «проецировать » прошлое в будущее, создавая устойчивую рамку интерпретации, которая затем считывется обратно в настоящее как один из важнейших элементов психической непрерывности. Самое первое и наиболее существенное условие для непрерывного развития после того, как новорожденный «вторгся в группу «, состоит в том, чтобы он был включен в повседневную жизнь группы. Чарльз Супер и Сара Харкнесс, работавшие в традиции этнокультурной теории Дж. Уайтинга, говорят о «нише развития » ребенка в рамках повседневных практик его окружения. Под «нишей развития » они понимают систему, состоящую из физических и социальных компонентов, в которых живет ребенок, регулируемые культурой обычаи ухода за ребенком и представления родителей о детях. Майкл Коул определяет культурные практики как ближайший объект опыта ребенка. Он называет культурными практиками виды деятельности, в отношении которых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или привычные действия. Внутри культурной практики все объекты являются социальными, поскольку они социально установлены. Культурные практики функционально и структурно подобны тому, что Супер и Харкнесс называют нишами развития, а другие исследователи — контекстами или видами деятельности. Активными агентами развития является и ребенок, и его социокультурное окружение. Примеры ниш раннего развития показывают, что дети интегрируются в культуру таким образом, который одновременно поддерживает их развитие и позволяет группе приспособиться к ним и продолжать заниматься своим делами. Одновременно с установлением координации между детьми и опекающими их закладываются основы их совместного опыта. Р.Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начинают жить со «скелетнимы принципами «, направляющими и побуждающими их к получению знаний в различных важных когнитивных областях, но и сама социокультурная среда предстает перед ними организованной таким образом, который учитывает эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг другу.[6]

«Последние исследования ситуационного познания оспаривали представление об обучении как отдельной деятельности и подчеркивали его укорененность в повседневных деятельностях, целях, и контекстах. Утверждая, что индивидуальная интернализация может не является главным средством передачи культурных сообщений, эта точка зрения подчеркивает важность культурных навыков в поддержании процесса культурного обучения. Правильное периферийное участие в социальной практике является главным, и что обучение является частью этой практики. «[7]

Маргарет Дональсон пишет о выводе Джона Макнамара «о существовании у детей высокочувствительного к языку «механизма овладения «, в результате действия которого усвоение языка значительно опережает усвоение других умственных навыков. Макнамара предложил тезис о том, что дети способны усвоить язык именно потому, что обладают определенными умениями и навыками в других сферах, в частности, потому, что у них относительно хорошо развита способность извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным взаимодействием людей. Чтобы понять, как это происходит, представим, например, следующую ситуацию. Англичанка находится в комнате с арабкой и двумя ее детьми мальчиком 7 лет и девочкой 13 месяцев, которая только начала ходить и без посторонней помощи может сделать лишь несколько шагов. Англичанка не знает ни слова поарабски, а арабка не знает английского. Девочка идет от матери к англичанке и возвращается назад. Она поворачивается и снова собирается направиться к англичанке. Последняя улыбается, указывает на мальчика и говорит: «А теперь иди к своему брату «. В тот же момент мальчик, понимая ситуацию, хотя он не понял ни одного слова, протягивает сестре руки. Малышка улыбается, меняет направление и шагает к брату. Так же как и старший ребенок, она прекрасно поняла ситуацию. Заметим, что слова «А теперь иди к своему брату » полностью соответствовали схеме взаимодействия. Все участники события понимали его в том смысле, что каждый понимал намерения другого. Использование языка не было столь необходимым, но слова произносились, и их значение легко угадывалось в том контексте взаимодействия людей, который они сопровождали. Что имелось в виду этими людьми, было ясно без слов. Что означали слова, в принципе, можно было извлечь из самой ситуации. Для этого главное способность уловить значение, осмыслить предметы и, прежде всего, осмыслить то, что делают люди, куда, конечно же, включается и то, что они говорят. С этой точки зрения, именно способность ребенка понимать ситуацию позволяет ему познать язык через активный процесс выдвижения и проверки гипотез. Имеется, однако, важное условие, которое должно выполняться, если данный подход отражает реальное положение дел: ребенок, в принципе, должен уметь делать выводы. «[8]

Катрин Нельсон утверждает, что «маленькие дети обладают хорошо организованными знаниями о знакомых событиях их повседневной жизни, что эти знания легко вербализуются и что они отражают базовые характеристики сценарной модели. Дети упорядочивают отдельные акты в последовательность, имеющую временную протяженность таков наш вывод, который ставит под сомнение утверждения Пиаже о том, что детская память не упорядочена, поскольку дети не схватывают временную последовательность событий. Когда дело касается их реального жизненного опыта, дети выстраивают временные последовательности корректно. Причем они демонстрируют редкостное единодушие. Хотя каждый рассказ ребенка включает небольшое число актов, последние не являются случайно выбранными. Дети избирают самые важные, ключевые акты, связанные в каузальную последовательность. В целом, наша работа показывает, что уже трехлетние дети обладают хорошими репрезентациями событий их повседневной жизни и демонстрируют многие характеристики сценариев их общность, последовательную упорядоченность, согласие по поводу главных актов. Рассказы более старших детей длиннее, но они воспроизводят тот же скелетный сценарий. «[9]

Элизабет Шлакман приводит такой пример: «Наши исследования детских сценариев раскрыли некоторые структурные характеристики репрезентаций событий у детей. Например, если ребенка попросить рассказать о дне рождения, он будет говорить о том, как открывал подарки или ел торт, но не вспомнит о том, как торт разрезали или как он брал вилку, чтобы есть его. Если спросить ребенка о том же месяц спустя, когда он, вероятно, уже забудет, что говорил в прошлый раз, он воспроизведет почти аналогичный рассказ и в том же порядке. Пример показывает, что важные или типические действия, входящие в событие, репрезентируются на более высоком уровне, чем факультативные акции, и что дети очень чувствительны к последовательности действий, особенно если действия постоянно осуществляются в реальности в одном и том же порядке. То, что дети владеют такими структурированными знаниями о событиях, на первый взгляд удивляет, особенно если учесть их слабые умения решать абстрактные логические задачи. Скорее можно ожидать, что хорошо структурированная система знаний о событиях формируется у ребенка не к трем годам, а в более старшем возрасте. «[10]

Известно, что дети хуже взрослых запоминают истории, которые даны не в канонической форме. Известно также, что дети младшего возраста восстанавливают структуру рассказа из его искаженной версии с большим трудом, чем дети постарше. Первоначально дети строят представление о событии не на основе своих собственных планов, а через наблюдение и участие в планах взрослых. Так, ребенок может узнать о покупке продуктов в магазине, сопровождая взрослых и наблюдая за ними. «Существуют доказательства того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода. Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зависит адекватность восприятия отношений между актами. «[11]

«В своем исследовании мы спрашивали трех и четырехлетних детей о том, что случается во время еды в трех различных местах: в детском саду, на обеде дома и в МакДональдсе. На основе детских рассказов мы реконструировали структуру событий и выявляли общие характеристики рассказов о тех предложенных ситуациях. Акты, которые чаще всего упоминались детьми, мы идентифицировали как главные акты. В рассказах детей из главных актов чаще всего назывались целевой и финальный акт. Кроме того, когда их спрашивали, дети называли и факультативные акты, причем делали они это двумя способами: либо перечисляя списком возможные действия, либо строя из них последовательность. Наши данные свидетельствуют, что существует общая структура, лежащая в основании представлении событий у детей, и в этой структуре есть основной уровень темпорально организованных главных актов, которые могут находиться в иерархических отношениях с другими актами или объектами. «[12] Опыты с 5-ти и 7-милетними детьми показали, что количество называемых ребенком главных актов не зависит от возраста, зато число упоминаемых факультативных действий растет с возрастом ребенка. Это наводит на мысль, что основной уровень представления события формируется у ребенка раньше, а факультативные действия позже дополняют его.

П. Грундел просила 4-х, 6-ти и 8тилетних детей рассказать о четырех событиях: дне рождения, выпекании печенья, посадке сада и организации сбора. Через три недели исследовательница просила детей повторить рассказы. Анализ протоколов обнаружил, что рассказы детей были очень похожи один на другой в плане действий и их последовательности, а также они очень напоминали сценарные интервью. Для каждого события обнаружился набор актов, упоминаемых свыше 70% детей. Исследовательница также установила, что основное развитие сценария происходит у детей от 4 до 6 лет и выражается оно в использовании более сложных иерархических структур. Робин Фьювич изучал 4-х, 5-ти и 7-милетних детей. Он показывал им по 10 картинок на два события: день рождения и посещение ресторана. Причем 8 из 10 картинок были релевантны событию, а две нет. Детей просили выбрать из картинок те три, которые, по их мнению, больше всего помогли бы воображаемому ребенку, который никогда не сталкивался с подобной ситуацией, понять, что при этом происходит. Дети всех трех возрастов выбирали картинки, где приносили подарки, тушили свечи, как центральные акты дня рождения. В отношении посещения ресторана наблюдался разброс. Только семилетки чаще всего выбирали «еду «, «счет » и «оплату «, а четырехлетки вообще указывали разные акты в качестве центрального. Оказывается, центральный акт события может разниться у детей и взрослых. Здесь имеет значение релевантность события для взрослого и ребенка. День рождения больше значим для детей, ресторан для них менее интересен, это как раз тот случай, когда дети принимают участие в сценарии взрослых. Значение события изменяется с возрастом. Так, маленькие дети организуют сценарий дня рождения вокруг объектно центрированных действий (тушение свечей), тогда как дети постарше вокруг социально центрированных действий (приглашение гостей).[13]

В другом исследовании детям читали историю и просили их повторить ее дважды сразу же после чтения и через день. После этого детей просили озаглавить историю, чтобы проконтролировать, поняли ли они ее цель. Почти все дети смогли распознать цель. Более того, половина дошкольников непроизвольно включила целевое высказывание в свои пересказы даже тех историй, где цель отсутствовала вовсе, т.е. цель логически выводилась даже там, где эксплицитно она не была сформулирована. Кэтрин Нельсон изучала влияние темпоральной и каузальной структуры на восприятие связей между актами в детских сценариях. Ее анализ сценариев ланча и обеда трех и четырехлетних детей показал, что самым распространенным типом связей между актами в детских сценариях были пространственновременные связи, а также каузальные. Было сделано заключение, что первые представоения событий у детей организованы на базе пространственных и каузальных последовательностей, а темпоральные отношения основаны либо на тех, либо на других, либо на обеих сразу. Джудит Хадсон и Кэтрин Нельсон изучали детские пересказы целевых и нецелевых историй, в которых была изменена логическая последовательность действий. Они сравнивали пересказы дошкольников и первоклассников по двум событиям: выпечка печенья (каузально организованное событие) и день рождения (конвенционально организованное событие). Для первого события дети обоих возрастов лучше восстанавливали порядок действий, что говорит о том, что каузальная структура лучше отражается в представлении события. Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в организации знаний о событии, особенно для детей помладше.[14]

«В целом, наши результаты позволяют заключить, что организованные знания о событии, особенно логически организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и парадигматические отношения на более абстрактном уровне. Теоретическая значимость наших результатов раскрывается в положении о том, что структурированные знания о событии могут быть источником таких когнитивных операций более высокого уровня, как таксономическая организация и каузальный вывод. «[15]

И структура, и содержание представления о событии зависят от множества когнитивных и социальнокультурных факторов. «В сценариях имеется социальная и культуральная информация об общественных взаимодействиях, что говорит о том, что они развиваются во взаимодействии с социальным миром. Кроме того, социальный контекст влияет на использование самих сценариев. Каждое событие культурно определено. Вслед за К. Гирцем и Р. ДТАндрадом, мы полагаем, что даже простейшие стандартные действия имеют социальное значение, которое вписано в более широкий культурный контекст. Более широкий социальный контекст также влияет на представлении о событии теми культурными конвенциями, которые являются общими для носителей данной культуры. Многие значения по умолчанию, а также факультативные действия в представлении о событии существуют как глобальный культуральный уровень. Сценарии развиваются также в контексте социальных взаимодействий. То, что говорится о событиях, влияет на то, как они репрезентируются. Упоминание о событии, которое пока не произошло, порождает ряд ожиданий. Ожидания могут помогать акцентировать внимание на тех или иных аспектах события. Последние, вероятно, и будут включены в репрезентацию события. Называние различных действий привлекает внимание к этим действиям и тем самым может давать тот же эффект, что и предшествующие событию ожидания. В сценах, где мать одевает ребенка, может быть два варианта: мать может называть каждый предмет, который она надевает на малыша, или она может просто сказать: «Будем одеваться «. Если затем попросить ребенка рассказать сценарий одевания, то в первом случае он может перечислить все предметы в том порядке, в каком они надевались. Во втором случае он просто скажет: «Ты надеваешь одежду и идешь завтракать «. Оба сценария передают временную последовательность акций, но уровень конкретности разный, и зависит он, возможно, от того, как событие было названо матерью. Наконец, имеет значение и то, что говорится о событии после того, как оно произошло. Упоминание какихто действий может подчеркивать их важность и способствовать включению последних в репрезентацию события.[16]

Важно подчеркнуть и то, что сценарии могут усваиваться косвенным путем, т.е. при отсутствии непосредственного опыта переживания события. Сценарии культурные знания, они могут вырабатываться средствами культуры, когда кто-то рассказывает о событии, например, по телевидению. Возможно даже, что дети не дифференцируют знания, полученные непосредственно из опыта или косвенным путем, чему есть некоторые эмпирические доказательства. Хотя сценарии возникают в социальнокультурном контексте, они в то же время конструируются ребенком когнитивно. Таким образом, представление о событии у детей это функция трех переменных: 1 того, как событие определено в культуре; 2 структуры самого события как такового; 3 умения ребенка понимать и воспроизводить социальную и структурную организацию события. Термин script acquisition (приобретение сценария) подразумевает, что образуется новая схема, так что репрезентация данного события отлична и отличима от репрезентации иных событий. Нам нужен новый сценарий, когда мы сталкиваемся с новой или неизвестной нам ситуацией. Впрочем, мы редко оказываемся в совершенно незнакомой ситуации, когда не можем представить себе, что же случится, поскольку предсталние о событии не изолированные знания. Они соотносятся с широким социальнокультурным контекстом, а также друг с другом. Мы всегда интерпретируем новые события в терминах знакомых нам событий. Не бывает абсолютно новых событий. Самый первый в жизни обед в ресторане может восприниматься как аналог домашнего обеда. Тогда новые моменты (чтение меню, выбор и заказывание блюд) будут настолько отличать событие от обеда дома, что приведут к созданию нового сценария.[17] Вероятно, существует сценарий еды как таковой, и, сталкиваясь с новой ситуацией, цель которой еда, мы используем сценарий еды в восприятии нового события. Можно ожидать, что нами используются и категории имеющихся у нас сценариев при интерпретации нового. Сценарии не существуют как изолированная система репрезентации. Они не только связаны друг с другом, но являются частью более обширной базы знаний, замешанной на культуральных и социальных представлениях и ценностях. Мы всегда должны учитывать различные социальные факторы, которые влияют на процесс развития ребенка. Что говорится до, после или во время события о нем? Переживается ли событие самим ребенком или нет? Хотя дети, кажется, репрезентируют событие так же как взрослые, нельзя забывать, что знания маленьких детей очень ограниченны, что затрудняет им интерпретацию отдельных событий.

Дети строят сценарии на основе их собственного опыта. Доказательство тому те языковые формы, которые дети используют, описывая сценарии, а также открытая структура сценария. Генерализация опыта естественный продукт сознания ребенка. Доказано, что подобные генерализации возникают уже после первого столкновения с событием, хотя имеет значение и то, что говорят ребенку взрослые до и после события, а также во время его. При описании своих знаний о событиях дети используют конструкции и языковые выражения, которые говорят в пользу их понимания логических отношений.[18]

Непосредственные связи между пониманием ребенком события и обучением его языку обнаружены при изучении взаимодействий матери и ребенка в знакомых и незнакомых ситуациях. Здесь мы находим, что знакомые ситуации помогают ребенку усвоить значения слов, в них ребенок демонстрирует такие свои умения, как информативные ответы на вопросы или упоминание отсутствующих объектов. Мы считаем, что репрезентации рутинных событий делают ребенка способным приписывать значения уже установленным репрезентациям. Все начинается с простейших описаний сценариев, но к восьми годам дети уже сочиняют проблемные истории на основе их знаний о событиях. Сходным образом, в социальных играх старших дошколят самые удачные игровые последовательности основываются на социальных сценариях.

Когда и каким образом начинают формироваться репрезентации событий? Наши данные говорят нам, что это происходит в годовалом возрасте. Формируются ли они из отдельных сцен, связанных друг с другом, или они представляют собой большое целое, которое затем дифференцируется? Сегодня многие исследователи стоят на позициях «социального трансакционизма «, который в большей или меньшей степени преемствует концепцию Выготского.

Теория культурного сценария как средства социализации может оказаться очень плодотворной для этнопсихологии, поскольку она позволяет построить модель трансмиссии культуры, как она понимается в этнопсихологии: системы сложных функциональных взаимодействий и конфликтов, между индивидами и группам имеющими различные ценностные доминанты, а следовательно и различные картины мира, объединенные только общим набором бессознательных комплексов, определяющих характер и условия человеческого действия ( «этническими константами «), и общими культурными темами, которые имеют внутри культуры несколько различных интерпретаций так, что эти различая служат источником функциональных конфликтов, а следовательно этнической динамике. Мы предполагает, что сценарии описывают межчеловеческие взаимодействия во множестве различных ситуаций и ребенок, подключаясь к взрослым сценариям, бессознательно усваивает некоторые модели взаимодействия. При этом, усвоенные модели взаимодействия в значительной мере (если не главным образом) формируют его картину мира (служат источником усвоения «этнический констант «), а во вторых формируют его навыки взаимодействия, которые имеют для каждой данной культуры общее ядро и на микро уровне (бытовые взаимодействия, взаимодействия в малых группах), и на макро уровне (межгрупповые взаимодействия ходе функционального внутриэтнического (внутрикультурного) конфликта). Никакая другая модель социализации не дает возможности объяснить, как могут передаваться из поколения в поколение алгоритмы действия в ходе масштабных функциональных конфликтов. Поэтом уименно данная теория социализации должна быть принята этнопсихологией за основу. В настоящее время данная теория представляется нам еще не достаточно разработанной, но именно она позволяет надеяться, что адекватная этнопсихологической теории концепция социализации и энкультурации будет выработана.

— Исследования социализации

[1] M.Cole. Cultural Psychology. Cambridge, Mass., L. (England): The Belknap Preee of Harvard University, 1996, р. 134.

[2] Nelson, K. Cognition in a Script Frammework. In: J.H. Flavell and L. Ross (eds.) Social Cognitive Development. Cambridge: Cambridge University Press, 1981, р.101.

[3] Ibid., p. 110.

[4] Miller P.H. Theory of Developmental Psychology. NY; Freeman, 1993, p. 421.

[5] М. Коул. Культурноисторическая психология. М., 1996, сс. 208 211.

[6] М. Коул. Культурноисторическая психология. М., 1996, сс. 211 224.

[7] Miller Joan G. Cultural Psychology: Briding Diciplinary Boundaries in Understanding the Cultural Grounding of Self. In: Handbook of Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, ConnecticutLondon; Greenwood Press, 1994, pp. 154 155.

[8] Маргарет Доналдсон. Мыслительная деятельность детей. Москва: «Педагогика «, 1985, сс. 43 44.

[9] K. Nelson. ChildrenТs Scripts. In: Katherine Nelson. Event Knowledge Structure and Function in Development. Hillsdale, New Jersey L.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1986, рр. 44 45.

[10] Elizabeth A. Slackman, Judith A. Hudson, Robyn Fivush. Actions, Actors, Links, and Goals: The Structure of ChildrenТs Event Representation. In: Katherine Nelson. Event Knowledge Structure and Function in Development. Hillsdale, New Jersey L.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1986, р. 47.

[11] Ibid., p. 56.

[12] Ibid., p. 58.

[13] Ibid., рp. 61 62.

[14] Ibid., рp. 64 65.

[15] Ibid., p. 69.

[16] Robyn Fivush, Elizabeth Slackman. The Acquisition and Development of Scripts. In: Katherine Nelson. Event Knowledge Structure and Function in Development. Hillsdale, New Jersey L.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1986, рр. 72 73.

[17] Ibid., рp. 74 75.

[18] Katherine Nelson. Event Knowledge and Cognitive Development. In: Katherine Nelson. Event Knowledge Structure and Function in Development. Hillsdale, New Jersey L.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1986, рр. 231 232..

Смена приоритетов в сфере дополнительного образования ориентируют нас, педагогов, на формирование у ребёнка адаптационных способностей к требованиям социума.

Важно совершенствовать методы и способы обогащения нравственного опыта ребёнка в процессе вхождения его в мир окружающих его людей.

В современном мире ребёнок живёт и развивается в окружении разнообразных источников воздействия, как позитивных, так и негативных, которые влияют на его формирующую нравственную сферу. Поэтому именно сейчас актуальны социальные поощрения.

Социализация – непрерывный процесс усвоения человеком правил поведения, умений, навыков, которые дают ему возможность нормально взаимодействовать с остальными людьми.

В дополнительном образовании процесс социализации осуществляется организованно в ходе учебной и внеклассной деятельности учащихся, которые приобщаются к накопленному обществом положительному опыту социального взаимодействия, усваивают принятые в обществе социальные нормы, поведенческие установки.

Важной задачей образовательного процесса является развитие социальной компетентности, что предполагает обучение детей эффективному поведению в различных ситуациях  и в различном социальном окружении. Наряду с семьей, школой, дополнительное образование является основным инструментом социализации подрастающего поколения.

В своей педагогической деятельности я активно использую возможности развития социальной компетентности через участие в акциях.

Почему форма социальных акций была выбрана мною для реализации воспитательных задач?

Воспитание человечности, доброты и отзывчивости возможно только тогда, когда участники акций непосредственно вовлечены в ситуации помощи и заботы, когда они понимают, что в силах сделать жизнь других людей лучше, радостнее и счастливее.

Социальная акция – это участие в событиях, имеющих социальную значимость, возможность самореализации и оказанные помощи тем, кто в ней нуждается.

Социальная акция – это хороший способ помочь ребёнку получить опыт сопричастности и научиться творить добро.

Важным условием и успехом акции является мотивация – осознанные отношения к делу и действиям.

Социальные акции бывают различной направленности:

Тематика социальных акций

• Экология

(«Наши братья меньшие», «Покормите птиц зимой», «Красная книга природы»)

• Окружающий социальный мир

(«Чистый двор», «Безопасная дорога», «Вылечим книги», «Защити себя сам»)

• Помощь другим людям

(«Подарки друзьям», «Доброе сердце», «Открытка для ветерана», «Будем помнить», «Помоги малышам», «Оберег для особого ребёнка», «Милосердие», «ДоброПочта»)

• Значимые даты и праздники

(«Для любимой мамочки», «День Победы», «Добрые дела к Новому году», «День пожилого человека», «Дети улыбки»)

• Здоровье

(«Красота и здоровье», «Добрые поступки – доброе здоровье»,  «Витамины на подоконнике»)

При проведении данных мероприятий необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, которые участвуют в акции. Им должны быть понятны цель, смысл мероприятия и конечный результат.

Каждая акция состоит из трёх основных этапов: мотивация, планируемые действия и завершающий этап.

Этапы социальных акций

• 1 этап – мотивация

При разработке и подготовке акции следует определить: на решение какой социальной проблемы она направленна, кто является её целевой группой, какова цель акции.

Также следует продумать форму проведения акции (что это будет?) и её продукт.

• 2 этап – планируемые действия

Реализация сценария социальной акции. Это может быть одно мероприятие (музыкально-литературная композиция  концерт) или несколько мероприятий, идущих друг за другом (беседа о птицах, рисование или лепка птиц, далее изготовление кормушек и закрепление их на деревьях).

• 3 этап – завершающий

Данный этап подразумевает подведение итогов социальной акции, определение её дальнейших перспектив: есть ли необходимость её повторять, что можно усовершенствовать при подготовке и проведении, целесообразно ли изменить форму проведения акции.

А сейчас выделим принципы социальных акций.

Принципы социальных акций

• Системность, последовательность — это обязательная черта акций.
• Согласованность. Все мероприятия должны проходить на законных основаниях, следует заранее подумать о том, кого нужно поставить в известность.
• Мероприятия оформляются документально, особенно если оно связано с выходом за пределы учреждения.
• Отсутствие духа соревнования. Участники должны быть настроены на получение удовольствия от совместного дела, а не получение лучшего места в рейтинге.

В чём же значимость и ценность социальных акций для ребёнка?

Значимость социальных акций

• Акции направлены на формирование активной жизненной позиции, они дают представления о том, что от каждого человека зависит состояние окружающей  нас среды: природы, людей, коллектива, группы, близких – всех, кто нуждается в помощи.

И что даже маленький ребёнок способен изменить в лучшую или худшую сторону своё окружение, свой мир.

• С помощью социальных акций происходит не механическое запоминание правил поведения в окружающем мире и воспроизведение знаний, а трансформация знаний в отношение, опыт.

Это такой вид социальной направленности, который позволяет развивать у детей эмоциональную сферу, формирует отношения, влияет на систему ценностей ребёнка, побуждает к эмпатии (сопереживанию – сочувствию – содействию) и рефлексии (самоанализу).

• Акция – это возможность участия всех субъектов образовательного проекта (педагогов, детей, родителей, социальных партнеров), а её подготовка и проведение реализуют принцип интеграции различных  видов деятельности.
• Акция – это всегда результат с «обратной связью» для ребёнка, что принципиально важно для социализации детей. В силу именно  «обратной связи» акции обладают огромным воспитательным потенциалом.

Участие детей в социальных акциях может и должно быть интересным, увлекательным, результативным, эмоционально позитивным занятием, которое позволяет ребёнку и взрослому вместе с ним пережить свою значимость и нужность.

На протяжении нескольких лет в нашем объединении «Умелые ручки» проводятся социальные акции с детьми младшего школьного возраста.

Вот некоторые из них:

Акция «С любовью в сердце»

• Мотивация.

Формировать у детей представление о добре, о хороших и добрых поступках. Воспитывать в себе такие качества, как сострадание, человеколюбие, терпение и снисходительность.

• Планируемые действия.

Изготовление сувениров, открыток для благотворительной ярмарки.

• Завершение.

Благодарственные письма педагогу и детям.

Благотворительный фонд «ОМК-Участие» ежегодно, 14 февраля проводит традиционную благотворительную акцию «С любовью в сердце». Данная акция направлена на помощь детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию.

Для участия в акции откликнулось большое количество выксунцев и организаций города. Дети из объединения «Умелые ручки» тоже не остались в стороне. В благотворительных мероприятиях мы стараемся участвовать всегда, особенно когда появляется такая возможность.

За несколько недель до начала главного мероприятия мною было проведено несколько мастер-классов по изготовлению различных поделок и сувениров для ярмарки. Это увлекло моих воспитанников и они с большим интересом мастерили изделия. Дети из нашего объединения выполнили следующие творческие работы:

• панно «Ангелочек» в технике «декупаж»
• панно «Сердечный медвежонок» в технике «декупаж»
• панно «Добрый зайчик» в технике «декупаж»
• разноцветные сердечки (из солёного теста)
• шкатулочки из бумаги и картона

В благотворительной ярмарке, которая традиционно проходит накануне Дня всех влюблённых, активное участие приняли сотрудники Выксунского металлургического завода и филиала «ОМК-Сталь». В течение всего дня 14 февраля в фойе Инженерного корпуса было оживлённо и празднично. Участники акции охотно покупали сладости, а также поделки, открытки и сувениры, сделанные детьми, родителями и педагогами.

Все собранные средства были направлены на приобретение специального оборудования для детей-инвалидов г.о.г. Выкса.

Мы с детьми решили, что в акции «С любовью в сердце» мы будем участвовать всегда. Во первых, такую миссию мы считаем своим долгом; и у нас с нашими воспитанниками есть огромное желание поддержать детей, нуждающихся в помощи. Во-вторых, эта акция заряжает позитивными эмоциями, когда видишь такие яркие сувениры, сделанные детьми с душой и своими руками.

Акция «Ветеран живёт рядом»

• Мотивация.

Формировать у детей активную социальную позицию и морально-нравственные качества.

• Планируемые действия.

Составление сценария праздника, изготовление подарков. Разучивание стихов и песен.

• Завершение.

Организация и проведение концерта к празднику – День Победы и вручение подарков ветеранам.

Самым масштабным по количеству участников и по насыщенности мероприятием является социальная акция «Ветеран живёт рядом», которая реализуется в рамках гражданско-патриотического воспитания. Эта акция проводиться к празднику, — День Победы.

Это праздник для всех граждан России! И конечно же мы в своём объединении не могли о нём не рассказать детям. Мною были подготовлены и проведены тематические занятия на тему: «Никто не забыт, ничто не забыто».

Я объяснила детям, что праздник – День Победы, с одной стороны радостный, потому что мы помним о Великой победе, с другой стороны этот праздник наполнен печалью, потому что мы помним, какой ценою досталась эта победа.

Ребята с огромным интересом слушали рассказы педагога, смотрели видеоролики о Великой Отечественной войне, о блокаде Ленинграда, учили стихи.

Дети поняли, что День Победы  — светлый праздник памяти, в который мы поздравляем ветеранов. Вместе с детьми мы решили, что лучшим подарком на 9 мая ветеранам будет наша любовь и забота и что-то очень приятное, задевающее душу и сердце! И мы решили с детьми изготовить поздравительные открытки для ветеранов. В каждой открытке мы оставили короткие и сердечные пожелания и благодарность за все те трудности, лишения, потери, которые они испытали в годы войны. Эти открытки дети подарили ветеранам и труженикам тыла из Дома-интерната для престарелых и инвалидов.

В центре прошла концертная программа, посвященная празднику – День Победы. Работала творческая мастерская «Ветеранам – тепло наших рук. Дети изготовили гирлянду. Потом была экскурсия к мемориалу «Вечный огонь» и возложение цветов.

Этот день всё дальше уходит в глубину лет, поэтому очень хочется, чтобы маленькое поколение чтило и уважало этот праздник.

Акция «Старость в радость»

• Мотивация.

Формировать духовность, нравственно-патриотические чувства у детей по отношению к старшему поколению.

• Планируемые действия.

Составление сценария концерта, изготовление подарков. Разучивание стихов и песен.

• Завершение.

Организация и проведение концерта ко «Дню пожилого человека» и вручение подарков старшему поколению.

Ежегодно в нашем центре проводится акция «Старость в радость». Эта акция проводится ко «Дню пожилого человека» и в Новый год.

Цель этой акции – дать почувствовать инвалидам и пожилым людям, что они не одинокие, не брошенные, не забытые всеми, что они кому-то нужны.

Сама встреча оказалась очень эмоциональной, очень тёплой, так как бабушки и дедушки с нетерпением ждали нашего прихода. В нашей программе были стихи, песни, танцы, смешные импровизации.

Дети подарили бабушкам и дедушкам в знак признательности к почтенному возрасту сувениры и открытки, сделанные своими руками.

В силу возраста, наши дети не могут подарить дорогие подарки, но в наших силах добавить в жизнь Дома-интерната для престарелых и инвалидов огромную искорку человеческого внимания, тепла, любви, признания и уважения к возрасту пожилых людей.

Главное в этой акции то, что дети сами пишут небольшие поздравительные открытки с тёплыми словами для бабушек и дедушек. Для наших ребят это опыт общения с теми, кому трудно, кто одинок, кто нуждается в простом человеческом общении.

Мы, педагоги, очень хотим воспитать в подрастающем поколении детей, такое призрачное в наше время человеческое качество, как Уважение. Уважение к родителям, к людям преклонного возраста.

Акция «Дорогой Добрых дел»

• Мотивация.

Поддерживать жизненную активность детей с ОВЗ.

• Планируемые действия.

Разработка и написание мастер-класса для детей с ОВЗ.

• Завершение.

Организация и проведение мастер-класса на тему: «Новогодние звездочки»

Инвалиды, постоянно чувствуют свою не востребованность, слабую социальную защищённость, оторванность от общества. Моральная поддержка помогает им преодолеть комплекс ненужности, наполнить реальным содержанием их право на достойную жизнь.

Мы решили уделить внимание и немного отвлечь от своих наболевших проблем членов общества инвалидов. В рамках социальной акции «Дорогой Добрых дел» в Комплексном центре социального обслуживания населения педагогами «ДЮЦ «ТЕМП»» были проведены мастер-классы по изготовлению украшений и подарков к Новому году.

Я также проводила мастер-класс с детьми-инвалидами и их родителями. Тема моего мастер-класса: «Новогодние звёздочки» в технике оригами». Дети с большим интересом мастерили новогодние украшения. Поделки очень понравились ребятам. Как приятно было видеть счастливые лица детишек и их родителей.

Мероприятия закончилось чаепитием. Все без исключения гости ушли домой с хорошим настроением. Такие творческие визиты для людей с ограниченными возможностями здоровья – словно глоток жизни. Они поднимают настроение, вселяют уверенность в себе и свои силы.

Заключение

В каждом объединении найдутся ребята, готовые помогать другим. В нашем объединении «Умелые ручки» участие в социальных акциях стало не разовой акцией, а системой мероприятий, в которых может принять участие любой учащийся.

Основные воспитательные задачи, которые стоят перед нами педагогами – привлечение ребят к общественной деятельности, проявлению активности социальной позиции.

В процессе социальных акций у детей формируются такие навыки, как умение найти решение проблемы и оказать помощь, увидеть чужую беду и не остаться равнодушным.

Организация работы детей в социальных акциях требует продумывания каждой мелочи. В частности, нам педагогам следует принимать во внимание такой важный момент, как «обратная связь». Например, социальные акции, в которых участвуют наши дети, поддерживают родители, и дети благодаря этому чувствуют свою значимость и причастность к общему делу.

Таким образом, участие в социальных акциях помогает всем участникам процесса: и тем, кому оказывается помощь и тем, кто эту помощь оказывает, — ощутить себя частью общества.

Таким образом, результатом проведения в нашем объединении социальных акций стало накопление детьми разнообразного практического социального опыта. У детей формируются социально-ценностные ориентации, они становятся более независимыми и самостоятельными в своём поведении. В привычных условиях они действуют осознанно и целенаправленно, понимают и оценивают результаты и последствия своих действий, легче адаптируются к смене условий. Дети понимают сущность своего «я» и осознают себя частью природы, частью социума, частью окружающего мира, частью культуры.

Своё сообщение я хочу закончить словами Л.Н. Толстого: « Чтобы поверить в добро, надо начать делать его».

Скрипты, или социальные сценарии—это ряд техник, созданных для улучшения социального взаимодействия для детей с РАС. Они помогают детям с аутизмом начать и продолжать общение. Скрипты можно использовать с детьми, владеющими навыком чтения. Они представляют собой полоску с текстовой подсказкой. Скрипт может выглядеть как отдельное слово, фраза или предложение. Как и любое средство АДК, скрипты ребенок всегда носит с собой. При попадании в трудную коммуникативную ситуацию он может достать скрипт и прочитать нужную фразу.

Например, мальчик Вася (6,5 лет) подходит к группе детей в песочнице и хочет поиграть с ними, но не знает, что нужно сказать и сделать. Он достает из кармана скрипт со словами «Давайте играть вместе» или «Можно поиграть с вами?» и читает, обращаясь к детям.

Как и от любой подсказки, от сценариев необходимо постепенно отходить. Когда ребенок уже уверенно использует скрипт, от него начинают убирать / отрезать последние слова, постепенно сокращая написанную фразу, пока ребенок полностью не научится обходиться без нее.

Метод социальных историй помог Васе научиться обращаться с просьбой к сверстникам. Речь у него была развита хорошо, он мог выстраивать фразы, состоящие из пяти слов, с использованием предлогов и местоимений, свободно отвечать на поставленные вопросы. Умел читать, хорошо понимал смысл прочитанного. Но с инициацией общения испытывал трудности. Ваня очень любит играть в догонялки с детьми, но попросить их об этом затруднялся, особенно если дети были заняты своей игрой. Он ходил вокруг детей молча, мог ударить, разрушить их постройки или кинуть песок и убежать. Когда дети бежали за ним, он радовался и смеялся.

Специалист по развитию навыков коммуникации подготовила для Васи скрипт «Давайте играть в догонялки», а также провела беседу с детьми в группе и попросила их соглашаться играть с Васей, как только он их попросит. Скрипт показали Васе, объяснили, для чего он нужен и в чем он ему поможет, положили в карман куртки. На прогулке, когда Вася начинал ходить вокруг детей, подходил взрослый и помогал ему достать и прочитать скрипт. Дети сразу соглашались играть. Вскоре Вася стал самостоятельно использовать скрипт.

До разработки программы помощи Вася бил детей ладонью по плечу, рушил ногой постройки, бросал игрушки в детей. Использование скрипта помогло ему научиться приглашать сверстников поиграть с ним. В результате частота проблемного поведения снизилась. Дети в группе перестали бояться Васю и начали с удовольствием играть с ним. Проблемное поведение стало проявляться не на каждой прогулке, а только несколько раз в неделю, а потом совсем исчезло и более не проявлялось.

Аннотация: Вопросу формирования гармонично развитой личности дошкольников в условиях досуга, в последнее время уделяется значительное внимание самыми различными общественными институтами, коммерческими и некоммерческими организациями, что говорит о повышенном научном интересе к заявленной проблематике и подтверждает ее актуальность.

Ключевые слова: культурно-массовые мероприятия, досуговая деятельность

Социально-культурная деятельность – это такая деятельность, которая направлена на сохранение и передачу культурных ценностей, а также развитие, самоутверждение и самореализацию личности и группы посредством их приобщения к этим ценностям. Обычно эта деятельность связана с досугом. В современных условиях особую актуальность приобретает вовлечение ребенка дошкольного возраста в процесс освоения культуры, которая обладает огромным потенциалом в преодолении духовно-нравственных и экологических проблем воспитания. Именно этот возрастной период, как показывают исследования ученых, является наиболее сензитивным для приобщения ребенка к культуре своего народа, своей страны. В этот период чувства дошкольника отличаются эмоциональностью, довлеют над всеми сторонами жизни ребенка, и поэтому определяют его активность и степень развитости интереса, выступают в качестве мотивов деятельности и культурных потребностей, выражают отношение ребенка к окружающему миру.

Концепция дошкольного образования центральной задачей ставит развитие целостной личности ребенка. Отсюда вытекает, что необходимо помочь дошкольнику сформировать индивидуальные интересы, способности и культурные потребности. С позиций гуманистической образовательной парадигмы человек не воспитывается по частям, а развивается как система, и она отражается в его культурных потребностях и универсальных сущностных силах. Потребности ребенка формируются исторически в процессе антропогенеза, в ходе его культурно-деятельностного онтогенеза. Эти потребности охватывают нужды детей в том, без чего невозможен человеческий образ жизни.

Трудно представить себе жизнь ребенка в детском саду без веселых досугов и развлечений, шумных праздников и соревнований, интересных игр и увлекательных аттракционов. Одни развивают сообразительность, другие – смекалку, третьи – воображение и творчество, но объединяет их общее – воспитание у ребенка потребности в движениях и эмоциональном восприятии жизни. Двигаясь, ребенок познает окружающий мир, учится любить его и целенаправленно действовать в нем, совершенствуя опыт организации игр, поскольку игра для дошкольника – это не просто воспоминание о каких-то действиях, сюжетах, а творческая переработка имевших место впечатлений, комбинирование их и построение новой действительности, отвечающей запросам и впечатлениям ребенка. Одним из важнейших вопросов в работе дошкольного учреждения является организация досуга детей.

Дети дошкольного возраста хорошо воспринимают информацию, которая их окружает повсюду. Они черпают новые представления, знания разными способами:

• Просмотр иллюстраций
• Просмотр познавательных мультфильмов
• Информативные беседы
• Дидактические, настольные игры
• Конструктивная деятельность
• Спортивные состязания
• Викторины
• Декоративно-прикладные конкурсы
• Культурно-массовая деятельность

Что касается культурно-массовой деятельности, то ее нужно правильно организовать, обдумать, предварительно познакомить детей и провести.

К основным функциям культурно – массовой работы относятся: 

Гедонистическая – это развлечения, носят характер забавы с тем, чтобы отвлечь от насущных проблем и дать им компенсацию за нереализованные устремления в социально значимой деятельности. 

Образовательная – это освоение нового, это система непрерывного дополнительного образования и самообразования. Воспитательная и развивающая – культурно – массовые мероприятия направлены на воспитание эстетического вкуса и развитие творческих способностей личности, способность к самоорганизации, к самооценке, к умению возрождать и нести в себе духовные ценности. 

Социализация личности – стимулирование социальной активности людей и формирование системы духовных ценностей. 

Функция возрождения народных традиций — осуществляется передача народного опыта как от одного поколения к другому, так и в синхронном разрезе внутри общества, между странами и народами. 

Художественно – творческая активность — эффективное стимулирование включения личности в культурно – творческий процесс.

Под технологией организации культурно – массовых форм, понимают процесс, где совокупность операций выстроена по определённым этапам, где каждый этап представляет собой совокупность действий, отражающих закономерную последовательность их осуществления.

Технология организации и проведения культурно – массового мероприятия:

1. Анализ обстановки, определение темы мероприятия (о чём?), определение сверхзадачи мероприятия (ради чего?), определение масштаба мероприятия, выбор формы воплощения замысла, сбор первоначальной информации и формулировка цели, составлении сметы расходов. Цель организаторов культурно – массового мероприятия – соединить в единый технологический процесс организаторский и методический виды деятельности.

Создание сценарной, режиссёрской и организаторской групп для подготовки и проведения программы, Перед организаторами встаёт задача добиться понимания целесообразности общей деятельности, вызвать у каждого из них глубокую заинтересованность в осуществлении поставленной задачи, нацелить на самостоятельное решение возникших вопросов, наладить информацию о положении дел.

Создание организационно педагогических условий для творческого процесса. Выработка у участников мероприятия и актива чувства ответственности за порученное дело, умение соизмерять свои силы и возможности других в предстоящей работе.

2. Работа над сценарием (определение сюжетной линии; сверка продолжительности; разбивка на блоки, на которые между эпизодами включаются моменты мотивации; подбор эпизодов мотивации; анализ возможных изменении мотивации).

3. Репетиции программы (разводка по мизансценам; заучивание реплик; работа с реквизитом; адаптация к месту проведения мероприятия). Одна из особенностей массового мероприятия заключается в том, что его нельзя прорепетировать в целом.

4. Проведение мероприятия. Представляет собой самую сложную и ответственную работу для всех участников. При этом следует иметь план наблюдения за эффективностью данного мероприятия. Быстрота ориентировки даёт специалистам возможность не растеряться в непредвиденной ситуации при неожиданной реакции зрителей.

5. Анализ мероприятия. Завершающий этап работы, направленный на воспитание у участников чувства самокритичности, ответственности за порученное дело, умения принимать критику коллег, оценивать свою деятельность. Качество анализа проведённого мероприятия во многом зависит от качества подготовки последующего мероприятия. Анализ мероприятия завершается общими выводами и предложениями, рекомендациями по устранению недостатков в последующей деятельности.

Примерный перечень праздников, мероприятий для детей дошкольного возраста – пример 1:

• Экскурсия в музей о животных, о наших предках, о жизни (знакомого их возрасту) писателя
• Проведение мероприятий, посвященных:

— 9 мая;

— День защитника Отечества;

— День матери;

— Международный женский день;

— День космонавтики;

— День здоровья;

— День Российского флага и т.д.

3. Заочные экскурсии (онлайн)

4. Организация помощи ветеранам;

5. «К памятникам города»;

6. проведение акций

— «Живи лес»;

— «Бумажный бум»;

— «Кормушка для пичужки» и др.

Примерный перечень праздников, мероприятий для детей дошкольного возраста – пример 2:

Праздники. Новогодняя елка, «Мамин праздник», День защитника Отечества, «Осень», «Весна», «Лето».

Тематические праздники и развлечения. «Здравствуй, осень!», «В ве­сеннем лесу», «Здравствуй, лето!», «Ой, бежит ручьем вода», «На бабушки­ном дворе», «Во саду ли, в огороде», «На птичьем дворе».

Театрализованные представления. «Маша и медведь», «Теремок», «Волк и козлята», «Заюшкина избушка» (по мотивам рус. нар. сказок); «Потешки да шутки», «Были-небылицы», «Бабушка-загадушка» (по моти­вам русского фольклора).

Музыкально литературные развлечения. Концерт для кукол, пред­ставление «Мы любим петь и танцевать»,

Спортивные развлечения. «Кто быстрее?», «Зимние радости», «Мы растем сильными и смелыми».

Забавы. «Музыкальные заводные игрушки», «Сюрпризные моменты»; забавы с красками, карандашами и т.д.

Фокусы. «Цветная водичка», «Волшебная коробочка». 

На основе анализа педагогической литературы можно выделить следующие основные характеристики досуга детей:

– досуг имеет ярко выраженные физиологический, психологический и социальный аспекты;

– досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности; досуг предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;

– досуг формирует и развивает личность; способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия; формирует потребность детей в свободе и независимости;

– досуг способствует раскрытию природных талантов и приобретению полезных для жизни умений и навыков; стимулирует творческую инициативу детей; способствует формированию ценностных ориентаций;

– досуг детерминирован внутренне и внешне; выступает как своеобразная «зона ограниченного вмешательства взрослых»;

– досуг способствует объективной самооценке детей; формирует позитивную «Я – концепцию»; способствует самовоспитанию личности; формирует социально значимые потребности личности и нормы поведения в обществе;

– досуг обеспечивает удовлетворение, веселое настроение и персональное удовольствие.

Таким образом, можно констатировать, что сущностью детского досуга является творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой) детей в свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной среде, детерминированный внутренне (потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение).

Характерологические особенности детского досуга являются основополагающими для определения его функций. Досуг для детей – это сфера, в которой, выступая в новых ролях, отличных от семейных, они особенно остро и полнокровно раскрывают свои естественные потребности в свободе и независимости, активной деятельности и самовыражении. Таким образом, детскому досугу свойственна самореализационная функция.

Библиографический список

• Активные формы отдыха.// Дошкольное воспитание. 2007. -№ 5.- С. 35 – 39
• Ариарский, М. А. Прикладная культурология / М. А. Ариарский. -СПб.: Издательство «ЭГО», 2011. — 288 с
• Воловик, А. Ф. Педагогика досуга: учебник / А. Ф. Воловик, В. А. Воловик. — М.: Флинта: Моск. психолого-социальный ин-т, 2008. -240 с.
• Досуговая деятельность как пространство для формирования основ культуры ребенка / авт.-сост. Н. Г. Кобраева; ГУО «Минск, обл. ин-т развития образования». — Минск: МОИРО, 2010. — 50 с.